tomate
убил лису – сам съел колобка.
13. Психологическая и лингвистическая характеристика монологической речи. Система упражнений.
Монолог – устное или письменное высказывание одного человека. Это значительный по размеру отрезок речи, состоящий из содержательно и структурно связанных между собой высказываний, имеющих смысловую завершенность.
Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, в экстралингвистическом плане – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме.
В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной, например спонтанное высказывание – развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания – «микромонологи в диалоге».
Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции: Информативная и Воздейственная
1. точное отражение нормы языка
2. целенаправленность
3. законченность
4. непрерывность и развернутость
5. отсутствие полемичности и дискуссионности
6. меньшая аффективность
Для овладевания монологической речи необходимо развить у школьников следующие умения:
- исходя из целей коммуникации соединить друг с другом изученные типовые предложения, образуя сообщение;
- понять и запомнить образец высказывания в процессе аудирования;
- строить краткое сообщение по образцу и производить трансформации (расширение, сужение, замены и др.);
- строить сообщения повествовательного и описательного характера (с опорой на картинки, фильмы, диафильмы или без опоры) по знакомой теме;
- строить сообщения с элементами сужения.

Эти умения формируются путем применения условно-речевых упражнений, целью которых является обучить связности и логичности высказывания. Эти упражнения различаются по опорам:
- Упражнения с опорой на вопросы или на данный языковой материал. Учащиеся начальной ступени после упражнений в выражении мысли одним предложением учатся отвечать на вопрос 2-3мя предложениями;
- Упражнения для развития монологической речи, построенные на так называемой логико-синтаксической схеме. Используется последовательность фраз, т.к. она отражает определенную логику развития мысли и повторяемость синтаксических сцеплений между фразами, например: Я люблю... И я хорошо... Довольно часто... Но...;
- Упражнения с опорой на ситуацию: а) рассказ по плану; б) рассказ без предложенного плана;
- Упражнения с опорой на текст;
- Упражнения с опорой на наглядность.

Речевые упражнения – на формирование умений подготовленной и неподготовленной речи. Предполагают видоизменение и дополнение высказывания:
- с опорой на формальные признаки (ключевые слова, план, заголовок);
- с опорой на источники информации (картинка, фильм, текст);
- с опорой на изученную тему.
Например:
- воспроизвести высказывание с изменением начала или конца;
- составить рассказ (по ключевым словам, плану);
- определить и кратко обосновать тему прочитанного или прослушанного рассказа;
- выделить основные смысловые части рассказа и озаглавить;
- пересказать либо близко к тексту, либо кратко;
- изменить диалог в монологическую речь.

Речевые упражнения на развитие неподготовленной речи:
- придумать заголовок к тексту и обосновать;
- описать картину, которая не связана с изучаемой темой;
- составить ситуацию с опорой на ранее прочитанное, услышанное;
- определить суть высказывания;
- охарактеризовать действующих лиц, место действия;
- составить краткое объявление, тексты открыток.
Комплекс упражнений для обучения монологической речи
Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Монолог – это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность высказываний. Этот вид речи предполагает планируемость и программирование не только отдельного высказывания или предложения, но и всего сообщения. При этом объем и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения.
Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется, как уже отмечалось ранее, в главе о процессе усвоения иноязычной речи при формировании произносительных навыков:
• более точным отражением нормы языка;
• целенаправленностью сообщения;
• законченностью;
• непрерывностью и развернутостью;
• отсутствием полемичности и дискуссионности;
• меньшей аффективностью.
Классификация упражнений, в связи с преимущественным функционированием в них какой-либо из форм абстрактного мышления, может быть представлена двумя основными типами, предложенными Н.К. Фарадян:
• логически простые, если в основе лежат суждения по аналогии;
• логически сложные, если в основе лежат суждения по модальности или умозаключение.
I тип упражнений:
1. Упражнения с целевой направленностью информировать слушающего без побуждения его к словесной реакции: сообщение фактов, описание, характеристика действий.
2. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к ответным комментариям: сообщение фактов с элементами доказательств; реакция с помощью провокационных вопросов.
Далее предлагается комплекс упражнений, разработанный на основе заданий, представленных Е.А. Маслыко. В этих упражнениях, предложенные примеры составлены на основе текста “Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games” по учебнику “Happy English 3” Т.Б. Клементьевой, J.A. Shannon [4, С.191-192].
Данные упражнения направлены на то, чтобы учащиеся могли проинформировать о событиях, описываемых в тексте, своих товарищей. Это подразумевает тщательную проработку содержания текста, вырабатывает умение логически представить событие.
Итак, рассмотрим следующие упражнения:
1. Просмотрите два первых абзаца текста “Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games” и кратко расскажите об открытии Олимпийских игр.
2. Расскажите только о том, что подтверждает следующие мысли: “It will be the second time that Australia has hosted the Games”; “There are a number of popular sports in Australia which are not Olympic sports”.
3. Расскажите о следующем факте “Australia’s multicultural development”, используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания: план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи, как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).
4. Выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам и событиям. Например, “About 200 countries are expected to participate”; “15 000 members of the media will cover the event”; “Sydney Olympic Park at Homebush is being built on former industrial land, the rehabilitation of which is seen as a major environmental triumph for Sydney”.
5. Составьте рассказ по картинкам (картинки связаны с темой текста).
6. Составьте письменный пересказ текста. Выберите для этого 10-12 предложений из текста “Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games”, передающих основное содержание текста.
7. Составьте сжатый пересказ основного содержания текста своими словами.
8. Передайте содержание текста, используя замену слов.
9. Перескажите изложенную в тексте информацию, добавляя известную вам ранее.
10. Составьте избирательный пересказ текста, отражая одну или ряд взаимосвязанных мыслей. Например, расскажите все об организации Олимпийских игр в Сиднее.
11. Составьте пословный, портретный пересказ текста, адресуя его определенной группе лиц.
II тип упражнений:
1. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к принятию решения.
2. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к действиям.
• сообщение фактов плюс личное отношение и доказательство истинности фактов;
Данные упражнения могут быть направлены:
• на контроль понимания и на одновременное совершенствование механизмов неподготовленной речи на основе прочитанного;
• только на совершенствование механизмов неподготовленной речи на базе прочитанного дома произведения.
Далее предлагаются упражнения, при помощи которых учащиеся способны побудить слушающего к принятию решений, к действиям. Эта группа упражнений особенно важна, поскольку данные упражнения учат анализировать, выделять важное и существенное в тексте, учат отстаивать свою точку зрения, доказывать что-либо, выражать свое мнение, то есть не только работать с готовым текстом, но и размышлять, что очень важно. Общаясь на родном языке, человек владеет всеми перечисленными умениями, ведь это необходимые навыки процесса коммуникации.
Заметим также, что данные виды упражнений помогают повысить мотивацию учащихся. Они видят, что полученные ими умения анализировать, сообщать, доказывать и так далее, возможно использовать в повседневном общении на иностранном языке.
Здесь могут быть предложены следующие виды упражнений:
1. Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.
2. Выразите свое мнение по поводу тех фактов, с которыми вы категорически не согласны. Объясните, почему вы так считаете.
3. Спросите, согласны ли ваши товарищи с вашими утверждениями и попросите их проанализировать эти факты.
4. Пригласите собеседника к размышлению (суждению, дискуссии), ссылаясь при этом на авторитеты (источник, данные или какую-либо другую информацию).
5. Скажите, что полученное сообщение не соответствует действительности и объясните почему. (Учитель заранее произносит предложения, которые не соответствуют содержанию текста).
6. Скажите, что вы хотите что-либо сделать (в чем-то убеждены, настаиваете на чем-либо) и спросите собеседника, согласен ли он с вами, разделяет ли он вашу точку зрения и почему.
Вышеуказанные два типа упражнений, о которых говорит в своей статье Н.К. Фарадян, способствуют дальнейшему формированию и совершенствованию навыков неподготовленной речи, устной и реально-речевой деятельности, которая в свою очередь, в методике преподавания подразделяется на два вида:
• подготовлено содержание, но не подготовлена форма;
• не подготовлена ни форма, ни содержание.

14. Лингвопсихологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Требования к текстам для аудирования.
Психолого-лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности, является одной из самых актуальных тем в методике обучения иностранному языку, поскольку без аудирования невозможно устное общение, так как это процесс двусторонний. Неправильная оценка или недооценка важности и необходимости аудирования в процессе подготовки переводчиков может отрицательно сказаться на языковой подготовке. С точки зрения речевой деятельности аудирование - это процесс восприятия и понимания речи. Лингвист Зимняя И.А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности: аудирование реализует устное и непосредственное общение; оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения; основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная. [1, c.94]. Аудирование составляет основу общения, с которого берет начало усвоение устной коммуникацией. Оно состоит из умения различать воспринимаемые звуки, преобразовывать их в сочетания, имеющие смысловой характер, сохранять их в памяти во время восприятия, заранее планировать смысл предстоящей воспринимаемой информаций и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую информацию. При этом процесс восприятия речи проходит в темпе характерном для данного языка со свойственными помехами речевого и неречевого происхождения. Умение аудирования дает возможность внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Аудирование является мощным средством обучения иностранному языку. Оно позволяет нам овладевать звуковой стороной изучаемого иностранного или родного языка, его фонетическим составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет изучение и овладение лексического состава языка, и усвоение его грамматической структуры. Смысловое восприятие речи на слух является персептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. При аудировании речи на иностранном языке не наблюдается единство формы и содержания как при аудировании речи с родного языка, языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования. Очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет огромную роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку.
В методике преподавания английскому языку проявляется два пути обучения аудированию. По первому пути обучать аудированию следует с помощью специальных упражнений, что значит аудирование это цель обучения, следовательно, ее можно понимать как один из видов речевой деятельности. А второй путь предполагает необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Аудирование как вид коммуникативной деятельности можно рассматривать как одну из частей общения на иностранном языке, то есть происходит обмен информациями между двумя сторонами. Этот процесс может быть облегчен из-за внешних факторов, таких как мимика, жесты, движения тела.
Таким образом, аудирование как вид речевой деятельности, должен обеспечить успешный процесс коммуникации, повысить уровень понимания иностранного языка, поскольку это очень трудный и сложный процесс, то надо заниматься этим чаще. Мотивация к пониманию имеет очень большое значение, студент должен быть заинтересован в понимании речи на иностранном языке.

Существуют следующие критерии отбора аудиотекстов для процесса обучения:
1. аутентичность;
2. вариативность;
3. достаточность;
4. соответствие возрастным особенностям обучаемых;
5. информационная насыщенность;
6. культурологическая насыщенность;
7. воспитательная направленность. [38]
I. Первый критерий – аутентичность текста-образца (репрезентативности/ образца). Для начала необходимо определить, что подразумевается под аутентичностью в обучении иностранным языкам и в частности аудированию.
Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия обучаемых с текстом, с преподавателем, друг с другом.
Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью. Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна.
К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока.

Существует классификация аутентичных звучащих текстов:
1. Дидактизированные тексты - тексты, специально созданные для дидактических целей носителями языка и записанные на диски или кассеты. Задача этих текстов - демонстрация структурно-системных явлений языка в искусственно сконструированных текстах. Следует признать, что в современной российской школьной методике обучения иностранным языкам преимущественно используются дидактизированные тексты, созданные специально для учебных целей, построенные на изученном лексическом и грамматическом материале и носящие информационный характер. Эти тексты позволяют обучать рациональному извлечению конкретной фактической информации на уровне значений.
2. Полуаутентичные тексты - это аутентичные тексты, адаптированные (путем сокращения и компиляции) для учебных целей, чтобы обеспечить с их помощью привыкание студентов к аутентичной манере речи различных носителей языка при разборчивой дикции и четкой артикуляции. Эти тексты могут использоваться для формирования языковой картины мира и одновременно выполнять функцию "накопителя" концептуальных схем
3. Квазиаутентичные тексты - это звучащие тексты, которые, будучи смонтированы для учебных целей, являются по своей сути аутентичными, с той лишь разницей, что их звучание «очищено» от всяких посторонних, технических шумов, в силу того, что их окончательная доводка проводилась в специальной студии звукозаписи. Эти тексты позволяют тренировать механизмы восприятия.
4. Аутентичные тексты - тексты, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые в реальных условиях, а не для учебной ситуации. Первые три типа текстов можно назвать "методически аутентичными", пользуясь терминологией Е.В. Носонович. [38]
Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью понимается ориентация текстов на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Во многом с тем, что было сказано об аутентичности текстов, совпадает мнение И.И. Халеевой. Она считает аутентичность презентации (т.е. продуцирование текстов носителями языка) первым требованием к звучащим текстам. Второе требование, выставляемое ею, - это аутентичность репрезентируемой в них "картины мира" (и языковой, и когнитивной), свойственной жителям страны изучаемого языка.
То есть тексты для аудирования должны представлять не знакомую обучающимся реальность, а новую, еще не познанную действительность. Это подразумевает, что выбираемые отрывки бесед должны быть типичными для данной культуры (тема, ситуация общения, манера подачи материала, способы речевого и неречевого поведения, лексическое и грамматическое наполнение).
II. Второй критерий - вариативность, который должен включать в себя следующие параметры:
*Обучающие тексты должны быть как монологического, так и диалогического и полилогического характера для демонстрации образцов подачи сигналов обратной связи в ходе беседы и умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения;
* Учебные тексты должны варьироваться и по гендерным параметрам, т.е. демонстрировать образцы мужской и женской речи; по возрастным параметрам - речь ребенка, молодого человека, человека средних лет и пожилого;
* Тексты должны снабжать обучаемых и примерами речи, различающимися по социальным параметрам, т.е. обучающиеся должны воспринимать и речь образованных носителей языка, и необразованных;
*Тексты должны демонстрировать различные варианты акцентов, а по возможности и диалектов.

15. Обучение умениям аудирования. Система упражнений.
Обучение аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, грамматического оформления ЛЕ разного уровня в словосочетаниях, предложениях в связных текстах. Аудитивное умение – понимание связного текста. Большинство методистов подразделяют аудитивные упражнения на подготовительныеиречевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.
Упражнения подготовительногохарактера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования. Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова. Примеры упражнений:
• Послушайте слова и поднимите руку (или сигнальную карточку), если в слове звучит долгий/ краткий/глухой/звонкий звук;
• Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;
• Прослушайте предложения и выберите те, которые соответствуют картинке;
• Прослушайте глаголы и назовите те, которые употреблены в простом прошедшем времени.
Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетаний, фраз, текстов. Р.К. Миньяр-Белоручев называет этот тип упражнений базовыми, так как они способствуют отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.
Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).
Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:
• Прослушайте начало слов и закончите их;
• Прослушайте начало словосочетаний и закончите их;
• Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;
• Прослушайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в аудиотексте.
Следует отметить, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого учащиеся осуществляют все действия смысловой переработки информации. В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико-синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются механизмы аудирования.
Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста:
• Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;
• Озаглавить прослушанное;
• Разбить аудиотекст на смысловые куски;
• Записать основное содержание в виде ключевых слов;
• Передать содержание на родном языке.
Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

16. Формирование умений чтения. Система упражнений.
Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из главных задач начального обучения. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников.
Обучение чтению - одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Проблеме формирования навыков чтения всегда уделялось большое внимание. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.
В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.
Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.
Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.
Виды чтения
В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.
Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.
При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.
Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.
Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.
Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.
I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заклю-ение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.
II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:
1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз-меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.
2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.
III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.
Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.
Чтение проработанных текстов без подготовки во времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3-4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри направлять работу. Последовательность работы такова:
1) Перед конкурсом важно со всем классом определить пара-метры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.
2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).
3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этим текстам.
4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест.
Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количество незнакомого материала не должно быть больше 6-8%; остальное - прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

17. Психологическая характеристика чтения. Чтение как средство обучения немецкому языку в средней школе.
Чтение - чрезвычайно сложный процесс. Активность читающего является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и восприятие его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста не возможно.
Вопросами чтения, обучение чтению занимались и занимаются видные педагоги, учёные, методисты, психологи Сухомлинский В.А., Плотников С.Р., Розов О.А., Светловская Н.Н. ,Фоломкина С.К., Бим И.Л., Пассов, Рогова, Галльского и другие.
Организуя чтение надо стремиться к тому, чтобы читающий из лица просто воспринимающего, созерцающего превратился бы в лицо сопереживающее. Процесс обучения по средствам чтения не оканчивался обучением текста, а продолжался принятием со стороны читающего какого-то решения, ведущего к соревнованию его личности. Чтение служит толчком к формированию мыслей человека, чувств и черт характера. Для учителя важно научить учащихся активно, творчески осваивать ту информацию, которая заложена в тексте.
Обучение чтению на иностранном языке должно выполнять воспитательные, образовательные, развивающие и практические задачи. Без овладения этим видом речевой деятельности, оканчивающий школу не может рассчитывать, за исключением в редких случаях, на дальнейшее широкое использование иностранного языка. В методике и практике обучения иностранного языка все больше уделяется внимания чтению, как вида речевой деятельности, который определяет совершенное владение языком.
Для того, чтобы усвоить технологию обучения чтению на немецком языке необходимо теоретический материал закрепить на практике, для закрепления предлагаются несколько разработок уроков, которые были апробированы на преддипломной практике. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умению в говорении монологических и диалогических формах.
Учащиеся овладевают логикой построения высказываний, произносительными, лексическими и грамматическими навыками.
В начале работы выдвигается гипотеза, которая нашла свое подтверждение в ходе эксперимента. Результаты, полученные после его окончания, оказались выше тех, которые наблюдались при проведении констатирующего эксперимента.
От того, как осуществляется обучение учащихся иностранному языку, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учению, выполнению домашней и классной и внеклассной работы, формирование интереса к предмету.
Данная выпускная квалификационная работа может оказаться полезной для преподавателя иностранного языка, студентов, проходящих практику в школе.
Для того, чтобы осуществление процесса обучения чтения на немецком языке на начальном этапе стало эффективным, необходимо следовать предложенным рекомендациям:
1. Изучить литературу по данному вопросу;
2. выявить конкретные цели и задачи обучения чтению на немецком языке на начальном этапе;
3. активно включать учащихся в процесс обучения на уроке;
4. применять скрытый контроль, проявляющийся в игровой деятельности;
5. занятие проводить в группах, численность которых не превышает 8-10 человек (чем меньше в группе, тем больше у ребенка возможностей проявить свои способности);
6. основной акцент при работе с детьми должен быть сделан на усвоение лексики.

18. Контроль навыков и умений практического владения иностранным языком. Виды и формы контроля.
Овладение учащимися различными видами речевой деятельности на иностранном языке - это процесс постепенного и систематического усвоения языкового материала и формирования на этой основе речевых навыков и умений.Постепенность и последовательность в овладении навыками и умениями находит свое выражение в разном уровне их сформированности у разных учащихся класса,в разной степени их совершенства.Контроль речевых навыков и умений служит цели выявления этих уровней у всех учащихся данного класса,определению характера протекания этого процесса,диагностики трудностей, испытываемых учащимися при усвоении языкового материала и овладении речевыми навыками и умениями , а также проверке эффективности приемов и способов обучения.
Функции контроля на уроках иностранного языка и требования к его проведению
Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели,однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер:он позволяет совершенствовать процесс обучения,заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком,для воспитания учащихся средствами иностранного языка.
В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки: 1)контрольно-коррегирующая; 2)контрольно-предупредительная, 3)контрольно-стимулирущая, 4)контрольно-обобщающая.
1.Первая функция контроля состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных,средних,слабых) новым материалом,знаниями,навыками и умениями с целью улучшения этого владения ,в соврешенствовании методики коррегирования,т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса,уровнем обучения в конкретных видах речевой деятельности,в соответсвии с новыми данными методической теории и передового опыта.Важное место при этом занимают систематические наблюдения учителя за названными выше группами класса в течение ряда лет.Эти наблюдения помогают учителю выявить общую тенденцию в усвоении данного материала,в овладении данным видом навыка,или данного умения в определенном классе.
2.Контрольно-предупредительная проверка дает возможность учителю обратить внимание учащихся на то,какой материал,какие навыки и умения подлежат проверке,какие требования предъявляются учителем,степень готовности учащихся к проверке,уровень владения материалом. Она позволяет выявить проблемы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.
3.Эта проверка часто является подготовкой к контрольной работе ,к проверке владения пройденным конкретным материалом и т.д.Она носит частный характер.
4.Контрольно-обобщающая функция проверки состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы,четверти,полугодия,года).Эта проверка имеет обобщающий,комплексный характер.
Проведение контроля навыков и умений должно отвечать определенным общепедагогическим требованиям,к которым относятся следующие:
1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течении всего года.Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком,без чего невозможно формирование практических навыков и умений.Она позволяет избежать учителю случайности в выборе объекта контроля и учащихся,обеспечивает равномерность контроля.
2. Всесторонность проверки,предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности ,по возможности всем изученным материалом.Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса,в ходе которого учитель ведет учет (часто фиксируя в отдельной тетради) успеваемости.
3. Дифференцированный подход в проведении контроля,состоящий в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельно взятого ученика,выбор методики и форм контроля,адекватной его объекту и возможностям учащегося.
4. Объективность контроля успеваемости учащихся,предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки,строгое соблюдение учителем этих критериев,сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике.Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику,с необходимостью поощрения его первых успехов,укрепления его веры в собственные силы,в возможность преодолеть трудности.
5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки.Оценка знаний,навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся ,влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности,потому что она является выражением признания успехов (или отставания) учащихся,степени соответствия знаний,навыков и умений требованиям программы для данного класса.

19. Планирование в обучении иностранным языкам.
Для правильного планирования необходим тематический план - цикл уроков по теме. Кстати, прибегать к тематическому планированию нередко заставляют обстоятельства, когда приходится по разным причинам перекомпоновывать материал учебника.
В методической литературе вопрос о планировании поднимается очень часто. Методистами представлены виды планов, показано их воплощение в УМК. Однако не разработана сама технология планирования, недостаточно конкретно описаны промежуточные действия учителя в процессе целостного планирования. Это приводит к тому, что большинство учителей пользуются готовыми методическими указаниями, представленными в книге для учителя, порой не испытывая необходимости в творческой переработке и разработке материалов для плана.
При составлении перспективного плана учитель выполняет следующие действия:
1. познакомиться с заданиями, предложенными авторами конкретного учебника, и
проанализировать;
2. принять во внимание личностные способности учащихся каждой конкретной
группы;
3. в соответствии с уровнем обученности и другими личностными
характеристиками поставить конкретные задачи на фоне общей цели;
4. изучить и проанализировать необходимый теоретико-практический материал
для успешного решения задуманного;
5. выдвинуть рабочие гипотезы и проверить их истинность.
Необходимо тщательно продумывать, «проигрывать» режим действий «учитель -ученик», «ученик - ученик» и др., тогда меньше будет вероятность сбоя в реализации коммуникативных и даже организаторских умений во время урока.
Перейдем теперь к описанию этапов перспективного планирования.
1. Знакомство с требованиями государственных программ и концепцией авторов конкретного учебника.
2. Анализ темы в УМК:
• знакомство с задачами и основным содержанием раздела (цикла, темы).
В зависимости от типа, целей и задач урока учитель дифференцированно отбирает и использует методические приемы обучения и воспитания учащихся:
• предъявление новой лексики к параграфу ( чтение вслух с правильным произношением и ударением отдельных слов и словосочетаний);
• работа с иллюстрациями учебника (вопросно-ответная система);
• работа с текстом учебника - развитие навыков чтения, перевода, пересказа ( чтение текста с выборочным переводом и основным пониманием прочитанного, составление плана по тексту на английском языке у доски, ответы на вопросы по тексту с опорой и без, работа по словообразованию, устный рассказ по плану, конспектирование текста);
• объяснение новой грамматической темы ( тренировочные упражнения по образцу: например, используя лексику урока, составить диалог по речевому образцу);
• закрепление, самостоятельное выполнение упражнений ( разноуровневые задания), тестирование, перевод предложений с русского на английский и наоборот.
• работа в парах, ролевые игры, развитие устной разговорной речи;
Эти формы и методы работы мотивируют речевую деятельность, т.к. обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать.
На первой ступени (в 2-4 классах) реализуются следующие цели и задачи:
1. способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству, когда еще дети не испытывают психологических барьеров в использовании ИЯ как средства общения;
2. формировать у детей готовность к общению и положительный настрой к его изучению;
3. сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возмоэ/сностей и потребностей младших школьников;
4. ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором;
5. приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях;
6. формировать некоторые лингвистические понятия;
7. понимать на слух речь учителя, одноклассников;
8. участвовать в диалогическом общении; вести этикетный диалог;
9. кратко высказываться на темы для начальной школы;
10. воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;
11. овладеть техникой чтения вслух; читать про себя;
12. писать краткое поздравление и личное письмо (с опорой на образец), заполнить анкету о себе;
13. правильно произносить и различать на слух звуки, слова и словосочетания;
14. соблюдать интонацию основных типов предложения;
15. овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа;
16. освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц;
17. получить представление об основных грамматических категориях изучаемого
языка;
18. освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.
• определение количества уроков по теме:
• анализ языкового и речевого материала:
Работа с языковым материалом - языковым минимумом, речевыми действиями, коммуникативным минимумом, текстами, формулировками заданий, помощью к заданиям, приложениями ( словарями, информационными источниками) дает возможность сделать выводы об актуальности, функциональности, аутентичности информационного и языкового содержания, его обоснованности с позиций соотношения культур родного и изучаемого языка, преемственности для данного контингента обучающихся и направленности обучения. Формулировки заданий и ознакомление с помощью к ним должны соответствовать:
1. целям обучения,
2. этапу работы над материалом,
3. эффективности использования возможностей учебника, обеспечивать прочность усвоения материала и контроль усвоения.
При анализе языкового материала следует обратить внимание на:
1. качество представления материала, т.е. как данный материал изучается в
рамках той или иной темы;
2. способы работы с упражнениями;
3. обратную связь;
4. формулировки и типы заданий;
5. наличие различных уровней сложности;
6. способы контроля и отслеживания результатов.

20. Внеклассная работа.
Внеклассная работа по иностранному языку имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расширяет знание иностранного языка, но и способствует также расширению культурного кругозора, эрудиции школьников, развитию их творческой активности, духовно-нравственной сферы, эстетических вкусов и, как следствие, повышает мотивацию к изучению языка и культуры другой страны и сквозь призму этих знаний более активно осваивать культуру своей страны.
В отечественной педагогике накоплен значительный теоретический и практический опыт внеклассной работы по разным учебным предметам. Чёткое обоснование имеет проблема межпредметных связей, реализуемых во внеклассной работе.
В 20 - 80е годы ХХ века в советской школе внеклассная работа по иностранным языкам велась достаточно активно, являясь продолжением регулярного учебного процесса. Однако в начале 90х годов ХХ века в отечественной школе наметилась негативная тенденция «урокодательства», когда стали игнорироваться многие формы внеурочной работы, в том числе внеклассная работа по иностранным языкам. Это объяснялось главным образом причинами неудовлетворительного финансирования школ и исключения из учебного плана так называемых необязательных занятий, в том числе факультативных, кружковых, клубных и т.д. За эти годы существенным образом ослабла традиция творческого отношения учителей к развитию ребёнка вне рамок урока. В конце 90х годов, когда правительство и министерство образования вновь обратили внимание на приоритет воспитания в школе и несколько улучшили финансирование системы образования, возникла необходимость возродить тот положительный опыт, который уже был накоплен в отечественной школе.
Как выяснилось, за это время произошли такие изменения в жизни и системе образования, которые потребовали обновлённых подходов, форм и содержания внеклассной работы по иностранным языкам. В частности, широкое распространение в системе образования получила работа с компьютерами, использование Интернет-сети в обучении различным предметам, особенно в процессе контроля знаний, умений, навыков.
Кроме того, в социально-педагогическом пространстве школы возникли тревожные тенденции, являющиеся результатом негативного влияния массовой культуры и тяжёлого материального положения многих семей, что привело к значительному росту так называемых «трудных» детей. В целях коррекционной работы и профилактики отклоняющегося поведения учащихся, в школах стала возрождаться внеклассная воспитательная работа, в том числе по иностранным языкам.
Поэтому возникла необходимость систематизировать имеющийся общедидактический и методический опыт, а также осмыслить новое содержание и методически оформить новые требования к организации внеклассной работы по иностранным языкам. В данном исследовании мы руководствовались этой насущной потребностью современного процесса обучения иностранным языкам. Систематизация накопленного опыта в этой сфере и обогащение его новыми подходами и рекомендациями является своевременным и целесообразным.
Кроме того, обращение к данной проблеме носит и характер личной заинтересованности. Это связано с моей будущей профессией учителя иностранного языка, использующего в своей практической деятельности самостоятельно разработанные методические рекомендации и материалы к внеклассной работе по иностранным языкам.
Источники исследования: монографии отечественных авторов по дидактике, учебные пособия для ВУЗов, статьи учёных, педагогов, учителей-практиков в педагогической периодике (главным образом в журнале «Иностранные языки в школе»), а также собственные методические разработки для внеклассной работы по иностранному языку.
Объект исследования
Внеклассная работа по учебным предметам в современной школе.
Предмет исследования
Внеклассная работа по иностранным языкам в современной школе.
Цель исследования
Систематизировать теоретический и практический опыт внеклассной работы по иностранным языкам и представить собственные методические разработки и рекомендации в данной области.
Задачи исследования
1) систематизировать теоретический и практический опыт внеклассной работы в современной школе;
2) проанализировать внеклассную воспитательную работу по иностранному языку с точки зрения системного подхода;
3) выявить основные педагогические характеристики игровых форм, факультативных занятий, календарных и тематических праздников, экскурсий, домашних работ учащихся и использования средств массовой информации (СМИ) и компьютерной сети «Интернет» во внеклассной работе по иностранному языку;
4) представить собственную методическую разработку по творчеству У. Шекспира и дополнить различные формы внеклассной работы по иностранному языку собственными методическими рекомендациями.
Методы исследования
1) теоретический анализ педагогической литературы;
2) систематизация материалов по структурным (системным) компонентам внеклассной работы по иностранному языку;
3) классификация различных форм внеклассной работы по иностранному языку;
4) практическая разработка методических рекомендаций по внеклассному мероприятию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• осуществлён теоретический анализ внеклассной работы по иностранному языку как педагогической системы (принципы организации, цели и задачи, содержание, мотивы, формы и методы внеклассной работы по иностранному языку);
• представлена педагогическая характеристика отдельных форм внеклассной работы по иностранному языку (игра, факультативные занятия, календарные и тематические праздники, экскурсии, СМИ и сеть «Интернет», домашние работы учащихся);
• по каждой форме воспитательной работы представлены собственные методические рекомендации;
• в приложении представлена авторская методическая разработка «Вечер английского языка, посвящённый творчеству Уильяма Шекспира».
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном процессе педагогического ВУЗа, а именно: в лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях по дидактике, методике преподавания иностранных языков, в процессе написания курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики студентов, а также в педагогической деятельности учителей иностранных языков в современной школе.

@темы: Methodik, Studium