Методика 1

[standhaftigkeit]

+ 1. Новая миссия образования.
Чтобы говорить о совр. Состоянии и перспективах развития образования необходимо уточнить само понятие «образование». Слово «образ-е» происходит от гл. «образовывать», кот-й восходит к глаголу «образить», что означает давать вид, образ. Таким образом Образ-е в русс.яз. имеет смысл создания умственного и духовного облика у человека. Означает процесс руководства приобщением молодых поколений к тем формам думания и поведения, кто-е характерны для общества на данном этапе развития. Мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности напрямую связан с кризисом образования, а новая миссия образования всё чаще и чаще формулируется как спасительная.
Выделяют несколько направлений реформирования образовательных систем:
1. Гуманизация образовании (предполагает приоритетное изучение тем, затрагивающих глоб. проблемы человече-ва на совр.этапе развития)
2. Культуроведческая социологизация содержания образования (усиление функций образов-х систем как средства передачи универсальных и национальных культурных ценностей на основе сопоставителного изучения цивилизаций и культур)
3. Экологизация содержания образ-я (предполагает осознание молодежью проблем взаимодействия человека и природы)
4. Ориентация на непрерывность обра-я, его развивающие и гражданские функции

Анализ мировых проблем обра-я позволил выделить общие противоречия, к-е должны стать объектом пристального внимания ученых, педагогов. Их разрешение будет означать формирование новой парадигмы обра-я:
1. Противоречие между общим и частным.
Тенденции глобализации, всемирной интеграции в различных областях культуры чреваты потерей индивидуальности как для отдельных людей, так и для национальных культур. Умение установить связь между традициями и новыми тенденциями, адаптировать новое без ущерба для сохранения своей индивидуальности, своих корней и принципов, без потери своей независимости (равно как и признания соответствующих прав за другими людьми и странами) достигается только при соответствующем уровне образования.
2. Противоречие между ростом информации и способностью человека усвоить её.
Практика показывает, что перегруженность учебных программ препятствует эффективному усвоению материала. В связи с этим возникает острая необходимость определить приоритеты в базовом и профессиональном образовании, разработать новые стратегии образования человека на протяжении всей жизни, создать многоуровневые программы по принципу преемственности.
3. Противоречие между рыночной экономикой и социально ориентированным рыночным обществом.
В подавляющем большинстве стран рынок и его законы всё более доминируют в жизни общества. Забота о благе каждого человека, его потребностях и раскрытии его потенциальных возможностей уходят на второй план, оказываются подчинёнными интересам отрасли, предприятия и т.д.

+ 2. Реформа образования в России в контексте общепринятых тенденций развития образования.
Совр.парадигма обра-я предполагает переосмысление задач вей системы обра-я. Новые тенденции в опр-е роли и направления развития системы обра-я носят глобальный характер. Наиболее общие постулаты данной парадигмы:
1. от концепции «хор.образование на всю жизнь» к пониманию необходимости О. через всю жизнь. Технологические и информационные изменения в мире и в развитии разл.сфер чел.деятельости происходят настолько стремительно, что однажды полученные хорошо сегодня образование уже не может стать гарантом эффективной дальнейшей работы без систематического и непрерывного личного совершенствования и развития.без постоянного обновления ранее полученных знаний и сформированных умений, без умелого анализа ситуации отслеживания изенеий в законодательстве и нормативных документах, результаты деятельности специалиста могут быть признаны непрофессиональными.
Вторая сторона данного постулата предполагает психологическую готовность к изменению привычного рода деятельности в сил ряда объективных и субъективных обстоятельств, кот-е могут возникнуть в жизни любого человека. Псих.готовность к дальнейшему обра-ю и переквалификации должны формироваться в ходе современного школьного и профессионального обра-я.
2. «от послушания к инициативности». Условия совр.жизни выдвигают на 1-й план не исполнительность, инициативность, поскольку данная черта личности скорее может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем. Инициативность надо не только поддерживать, но и целенаправленно формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за результат собственных решений есть звенья данной цепи.
3. . «от знаний к компетенции». Знаниецентричная модель обра-я перестала удовлетворять потребности общества. В области изучения ия. Уже в 60-е гг. акцент в обучении был сделан на развитие коммуникативных умений в уст. И письменной речи. Умение рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информацию, аргументировать свою точку зрения оказвается невостребованным. В реальной жизни любой профессионал не может помнить всего объема полученной информации, главное знать, где можно ее найти в случае необходимости и как применит ее наиболее эффективно для решения поставленных задач.

Новая трактовка целей общего и непрерывного языкового образования.
Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций.
1. Социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем. Подчас именно психологическая неготовность человека реагировать на сложившиеся обстоятельства, пассивная позиция, неумение определить суть проблемы переводят её из разряда одинарной житейской ситуации в план неразрешимого личного/академического/социального конфликта.
2. Информационная компетенция. Суть данной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации. Хотелось бы подчеркнуть, что подчас между нами и нужной нам информацией стоит только наше нежелание предпринимать новые шаги и делать лишние усилия.
3. Коммуникативная компетенция. В отечественной методике и действующих федеральных программах по иностранным языкам прочно закрепилось предложенное В.В.Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих. В современных школьных стандартах и программах по иностранным языкам хорошо прописаны требования к минимальному уровню владения устной и письменной речью. Предполагается, что основные функциональные типы текстов, принятые в современной бытовой и профессиональной сферах устной и письменной коммуникации, не должны представлять непреодолимых трудностей даже для выпускников средней школы. Одним из условий формирования эффективной коммуникативной компетенции (общего и профессионального характера) можно считать создание эффективной системы многоуровневого языкового контроля.
4. Социокультурная компетенция. Данная компетенция часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время её стали выделять как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.
5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни. Данное положение естественно вытекает из реализации всех ранее рассмотренных целей современного образования.

+ 3. Формирование слухопроизносительных навыков.
В методике существуют 3 подхода к форм-ю фон.навыков: артикуляторный, акустический, дифференцированный.
1. Артикуляторный. Теор.положения данного подхода были разработаны Грузинской и Колосовым:
- начинать обучение ия следует с постановки звуков (вводно-фон.курс)
-каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности
-для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции
-формирование произносительных и звуковых навыков идет раздельно
Данный подход реализуется на факультетах ия.
2. Акустический. Акцент делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию.
-усвоение звуков идет не изолированно, а в реч.потове,в реч.структурах и моделях
-в основе упражнений лежит повторение или имитация
-чистоте фон.навыка не придается бол.значение
Данный подход реализуется на краткосрочных курсах различного рода.
3. Дифференцированный.большое внимание уделяется аудированию, дидактической речи учителя и дикторов. Данный подход не исключает возможности объяснения способов артикуляции звуков, но в отличии от артикуляторного это не обязательно происходит с помощью спец.терминов. основан на принципе аппроксимации (уподобления)
Теоретические положения ДП:
1) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков;
2) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно;
3) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;
4) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков.
При формировании произносительных навыков в СШ
Цели обучения произношению:
овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:
1) умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;
2) навыками произношения, т.е. доведённое до автоматизма владение артикулярной базой английского языка, способами интонирования;
3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизической основы для внешней речи.

+ 4. Болонская конференция. Общеевропейская система уровней обучения иностранным языкам.
Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единогоевропейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация.
Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования было оформлено в Болонье представителями 29 стран. На сегодняшний день процесс включает в себя 48 стран-участниц.
Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года.
Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени — наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.
Начало Болонского процесса можно отнести к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования.
В 1998 году министры образования четырёх европейских стран (Клод Аллегр от Франции, Юрген Ройттерс (Jurgen Ruetters) от Германии, Тесса Блэкстон отВеликобритании и Луиджи Берлингуэр от Италии) сошлись во мнении, что сегментация европейского высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Ими была подписана Сорбоннская декларация. Цель декларации заключается в создании общих положений по стандартизации Европейского пространства высшего образования, где мобильность следует поощрять как для студентов и выпускников, так и для повышения квалификации персонала. Кроме того, она должна была обеспечить соответствие квалификаций современным требованиям на рынке труда. Цели Сорбоннской декларации были подтверждены в 1999 году при подписании Болонской декларации, в которой 29 стран выразили свою готовность взять на себя обязательство повысить конкурентоспособность европейского пространства высшего образования, подчёркивая необходимость сохранения независимости и самостоятельности всех высших учебных учреждений. Все положения Болонской декларации были установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жёсткие юридические обязательства.
Основные цели Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда. Присоединение России к Болонскому процессу даёт новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений — в академических обменах с университетами европейских стран.
Основные положения Болонской декларации
Цель декларации — установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.
Декларация содержит шесть ключевых положений:
1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
2. Введение двухциклового обучения: предварительного (undergraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трёх лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
3. Внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав её накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
4. Существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путём зачёта периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования.
5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (Common European Framework of Reference, CEFR) — система уровней владения иностранным языком, используемая в Европейском Союзе. Соответствующая директива была выработана Советом Европы как основная часть проекта «Изучение языков для европейского гражданства» («Language Learning for European Citizenship») между 1989 и 1996 годами. Главная цель системы CEFR — предоставить метод оценки и обучения, применимый для всех европейских языков. В ноябре 2001 года резолюция Совета ЕС рекомендовала использование CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции.
Уровни. В системе CEFR знания и умения учащихся подразделяются на три крупных категории, которые далее делятся на шесть уровней:
A Элементарное владение
A1 Уровень выживания
Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/представить других, задавать/отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
A2 Предпороговый уровень
Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т. п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
B Самодостаточное владение
B1 Пороговый уровень
Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учёбе, досуге и т. д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосно¬вать свое мнение и планы на будущее.
B2 Пороговый продвинутый уровень
Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
C Свободное владение
C1 Уровень профессионального владения
Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов.
C2 Уровень владения в совершенстве
Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях.

+ 5=19. Формирование грамматических навыков. Сравнительная характеристика грамматики родного и немецкого языков.
В рамках грамматико-переводного метода акцент делается на грамм.структуру в ущерб лексике.
В рамках совр.коммуникативного подхода роль грамматики остается по-прежнему важной, но акцент делается и на лекс.наполненность струкуры. И.Л.Бим выделяет 2 цели обучения грамматики:
1. Научить учащихся грамм.правильно офрмлять свои устно-речевые высказывания,концентрирую при этом осн.внимание на содержание
2. Научить учащихся распознавать грамм.явления при чтении и аудировании, направляя осн.внимание на изучение содержательной инормации.
В этой связи выделяют 2 вида грамм. навыков: продуктивный(1) и рецептивный.(2)
1- способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задачи и формировать ее состав нормами данного явления.
2- способность читающего или слушающего узнавать грамм.формы, соотносить с их знанием.
Способы введения грамм. материала:
1. Дедуктивный (грамматика усваивается на основе правил (от общего к частному)
Heute arbeiten wir an der neuen Grammatik. Seid aufmerksam, hört mir zu. Учитель объясняет правило на русском. Свое объяснение он обязательно записывает в план.
+ принцип сознательности, что способствует созданию полноценного эталона отрабатываемых грамм.явлений
+может быть использован для сам.работы учащихся
+пооперационная отработка грамм.явлений,обеспечивающая «чистоту формируемого навыка
-не стимулирует умственную активную деятельность учащихся и приподносит им готовые решения
- формирование грамм.навыка тормозиться недооценкой условий устного иноязычного общения
-превалирование пословного перевода

2. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформировать правило на основе явлений, с кот-ми они сталкиваются при изучении ия.
Порядок работы над грамм. явлением:
1. Учащимся предъявляется текст, содержащий грамм.явление
2. Внимание учащихся привлекается к аналогичому, но уже изученному явлению. Школьник владеют материалом по теме «презенс.пассив» , а в тексте представлены конструкции в «Имперфект пассив»)
3. Учащиеся сравнивают данные конструкции и делают свои выводы.
4. Актуализация грамм.материала в упражнениях.

Сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.
В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков, изучаемых в сред¬ней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков.
На морфемно-морфологическом уровне их сходство наблюдается прежде всего в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий), например, в русском, немецком, частично во французском язы¬ках и в меньшей степени — в английском.
Русскому учащемуся, приступающему к изучению ино¬странного языка с развитой системой флексий (например, немецкого) нетрудно понять меха¬низмы словоизменения (спряжения и склонения) по анало¬гии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках.
Так, в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов в единственном числе. Кроме падежных окончаний существительных и прила¬гательных в немецком языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном числе, что со¬вершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен существительных, прилагательных и ар¬тикля в немецком языке, не говоря уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет для русского учащегося значительные трудности.
В глаголе общим для всех европейских языков, изучаемых в средней школе, и русского языка являются катего¬рии времени, категории числа, лица, наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реали-зуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в немецком языках как флективно, так и аналитически (личные окончания гла¬голов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значитель¬ные трудности при овладении механизмом образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском языках.
Особую трудность вызывают овладение временными формами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую трудность представляют для учащихся также образование и употреб¬ление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в предложении.
Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким языком, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. В немецком языке соблюдается так называемая рамочная конструкция в простом предложении и особый порядок слов в придаточном.
Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях, как уже упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Следующей специфической особенностью немецкой грамматики можно назвать частое употребление конструкций с обратным порядком слов. Например: Morgen fahren wir nach Moskau. Zuerst spielten die Kinder im Hof Ball, dann gingen sie in den Park. Данные конструкции в немецком языке не столь трудны, так как инверсии построены на наличии устойчивого порядка слов, что не типично для русской грамматики, а, следовательно, представляет значительные сложности для русскоязычных учащихся. Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учебный процесс, выбрать более эффективные пути введения языкового материала, объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических навыков, а также развития речевых умений.