Методика 4

[standhaftigkeit]

+ 16. Метод проектов.
Метод проектов был разработан американским педагогом У.Килпатриком в 20-е годы ХХ. Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. Метод проектов даёт возможность использовать полученные знания на практике и при этом генерировать новые идеи, развивать учебно-познавательный процесс и творческие способности у учащихся. Метод проектов сочетает в себе все виды учебно-познавательной работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный .
Основу проекта составляет какая-либо проблема. Для решения этой проблемы учащимся необходимо не только знание языка, но и владение немалым объемом разнообразных знаний в других предметных областях. Для проекта характерна строгая структурированность. Чаще всего выделяют три основных структурных компонента проекта: подготовительный, основной и заключительный. Иногда к нему дополняется этап практического использования результатов, полученных в ходе проекта.
На подготовительном этапе работы над проектом вводится и обсуждается тема, параллельно предоставляется базовая лексика, возможно грамматика, учащимися осваиваются основные предложения по предложенной теме. Следует помнить, что задания должны соответствовать индивидуальному уровню каждого участника проекта. Зачастую именно тема проекта, в конечном итоге, определяет успешность и эффективность проектной работы в целом.
На организационном этапе работы очень важно не только сформулировать тему и конечную цель проекта, также необходимо определить временные рамки, составить и обсудить примерный план работы, рассмотреть способы сбора и вид необходимой информации, выбрать оптимальную форму презентации результатов.
Далее следует основной этап. Как правило, на этой стадии деятельность выходит за рамки классной комнаты. Главной задачей является сбор информации. При этом учащиеся проводят работу с различными источниками информации, поиском новых знаний, формированием собственного мнения и взгляда на объект исследования.
Возможность применения иностранного языка в ситуациях реальной повседневной жизни на данном этапе способствует оптимальному усвоению и закреплению знаний иностранного языка.
Третий этап работы — это непосредственно презентация проекта. Авторы работы должны сами решить, в каком виде они представят свой проект. Немаловажным является осознание учащимися положительного опыта в проделанной работе.
Таким образом, проектная методика личностно ориентирована, она подразумевает учёт и использование в процессе обучения индивидуальных свойств учащихся. Всё это позволяет вызвать у школьников мотивацию и интерес к учебной деятельности, а значит, активизировать самостоятельную деятельность учащихся.

+ 17. Содержание обучения ИЯ.
Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается всё то, «чему следует учить учащихся».
Под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал(фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, изучающие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающихся, и лексические , грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. Содержание зависит от цели обучения. Отбор содержания проводится согласно следующих принципов:1. содержание должно охватывать только те тексты, которые подходят для выполнения заданных целей, но и достаточны для ее выполнения. 2.принцип учета реальных возможностей учащихся для проработки материала. Первый компонент при содержании – тематика – она устанавливает цель, и без нее нельзя начинать отбор специальной лексики из словаря. Ведущим компонентом содержания является словарь – он определяет лексические единицы для темы, что определяет грамматический минимум. Структура - ключевые слова-обучение, овладение, владение, применение.
Компоненты: И.Л. Бим в качестве основных компонентов содержания выделяет следующие: экстралингвистический фактор, экстралингвистическую информацию. Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.
С.Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения. Он выделяет 4 основных аспекта:
1). Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации: а) слово «готовые фразы» (штампы); б) речевой образец (предложение, фраза);в) текст, тема.
2). Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности.
3). Система упражнений.
4). Текстовый материал.
Рогова выделяет след. компоненты:1. лингвистический (объединяет речевой и языковой материал, проводит четкую грань м/у языком и речью) 2. психологический (сформированность умении и навыком необходимо для изучения ИЯ) 3. методологический(овладение приемами и методами научения, знакомства с новым предметом и развитие самостоятельности)
Таким образом, при разработке программы обучения иностранным языкам в школе следует иметь ввиду все выше перечисленные точки зрения ведущих методистов в плане содержания обучения и при возможности включать в учебный план, так как они послужат основой более продуктивному достижению главной цели – коммуникативной.

+ 18. Коммуникативный метод (по Пассову, Е.И.)
Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (Communicative language teaching) — один из методов изучения иностранных языков.
Главной целью обучения является формирование коммуникативной компетенции обучающихся. Значение этого термина будет более ясным и понятным в сравнении с концептом грамматической компетенции. Грамматическая компетенция — это умение грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена, это знание частей речи и знание того, как устроены предложения разного типа. Грамматическая компетенция, как правило, является центром внимания многих учебных пособий, в которых приводятся определенные грамматические правила и упражнения на отработку и закрепление этих правил. Бесспорно, грамматическая компетенция является важным, но далеко не единственным аспектом в обучении языку. Человек, полностью освоивший все грамматические правила, умеющий грамотно строить предложения, может обнаружить трудности в реальном общении на иностранном языке, в настоящей коммуникации. То есть человек будет испытывать недостаток коммуникативной компетенции.
Коммуникативная компетенция может включать в себя следующие аспекты:
• - знание, как использовать язык для различных целей и функций,
• - знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации (например, знание отличий формальной речи от неформальной, устной от письменной).
• - умение создавать, читать и понимать тексты различного типа и характера (например, рассказы, интервью, диалоги, доклады).
• - умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе.
Как происходит обучение иностранному языку?
Наше понимание процесса обучения иностранным языкам за последние 30 лет претерпело довольно сильные изменения, и использование коммуникативного подхода — это в частности результат нового понимания. Ранее обучение иностранным языкам в основном было направлено на развитие грамматической компетенции. Считалось, что грамматические упражнения помогают выработать привычку правильного использования языка. Посредством заучивания диалогов и фраз наизусть, исправления ошибок в устной или письменной форме, постоянного контроля со стороны учителя можно избежать неправильной речи.
Однако коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя этот аспект также остается важным), а на других параметрах:
• - взаимодействии участников в процессе общения,
• - уяснении и достижении общей коммуникативной цели,
• - попытках объяснить и выразить вещи различными способами,
• - расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.
Учитель при использовании коммуникативного подхода, как правило, выступает в качестве помощника, друга, советчика.
Основное внимание уделяется групповому обучению. Задача учителя и учеников – научиться работать сообща, отойти от индивидуализированного обучения. Ученик учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над проектами вместе с другими участниками группы. Ученик больше ориентируется на своих товарищей по группе, чем на своего учителя как на модель.
Упражнения и задания, которые используются в обучении иностранным языкам по коммуникативной методике: проекты, коммуникативные игры, коммуникативные упражнения, театрализации, дискуссии.

+ 20. Методы обучения ИЯ.
Понятие метод от греч. methodos - путь исследования или познания . В самом общем значении - способ достижения цели- это понятие в современной науке употребляется в 3х значениях: в
1. общеметодологическом- метод как средство познания, способ изучения действительности природных и общественных явлений : метод сравнения, моделирования, диалектический метод познания.
2. обще-дидактическом- система взаимосвязанных действий преподавателей и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.
Обще-дидактические методы:
Методы преподавания Методы обучения
1показ ознакомление
2объяснение осмысление
3организация трен-ки Участие в тренировке
4орг.применения Практика
5 коррекция Самокоррекция
6 оценка самооценка
3. частнодидактическом или собственно-методическом - метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя: направления в обучении, реализующие цели, задачи и содержания, обучение языку и определяющие пути и способы их достижения.
Вопрос о классиф-и методов направления в методике решается неоднозначно. Согласно 1ой точки зрения, исходным признаком для классиф-и методов явл-ся существующие подходы к изучению ИЯ.

Основные черты натурального и прямого методов обучения иностранному языку.
В 19 веке развивались рыночные отношения, требовались специалисты, уклон был на устную речь. Натуральный метод – полагалось, что необходимо создать для ребенку среду подобную при изучении им родного языка , только на иностранном – своего рода полную изоляцию. Считалось, что для развития устной речи необходимы многочисленные механические упражнения, а такая атмосфера –самый лучший выход, считалось также – весь материал должен вводиться только устно, - учитель должен использовать принцип подражания/аналогии, - основной формой работы м/у учеником и учителем должен быть диалог. Здесь лексика отбиралась строго из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, а фонетический материал расширен. Прямой метод - это продолжение развития устной речи. Создатели использовали те же методические принципы и добавили свои. Огромное внимание уделялось психологической стороне лингвистики, которая толкнула на изучение движения органов речи. Не решенным вопрос остался о переводе (каждое слово вне контекста имеет много значений) – ученики устанавливали для себя определенные правила значения слов в разных случаях. Об опоре на родной язык – то ее невозможно отменить, «можно прогнать язык из комнаты, но не из головы…», ученики, так или иначе, обращались к родному языку.
Основные черты переводных методов обучения иностранному языку
Грамматико-переводной метод – целью обучения ИЯ считалось развить логическое мышление, выполнение грамматических упражнений активирует этот процесс – внимание было уделено грамматическим формам. Основной работой признавался перевод с учетом грамматических явлений, т.е. внимание на смысл практически не шло. Лексика использовалась как иллюстрация грамматического каркаса. Например последние издания Глезера были направлены на чтение, заучивание стихов, диалогов , но это не смогло изменить их ориентации – основная их цель решение грамматических задач
Текстуально-переводной – внимание уделялось автоматизации навыков чтения и на механическое повторение и перевод, а исходило это все из письменности.первые методики ОИЯ имели ряд недостатков – плохо были ориентированны на язык как средство общения, - для них было характерно – отрыв формы от содержания: при грамматическом переводе содержание терялось, а внимание устремлялось на каркас, при текстуальном переводе многие тексты не были доступны,т.к. грамматика изучалась несистематически. Переводные методы сыграли роль в МОИЯ. Помощь оказал родной язык как опора при раскрытии слов.