Методика 5

[standhaftigkeit]

+ 21. Классификации упражнений в методике обучения ИЯ.
Овладение речевой деятельностью на иностранном языке в любой школе возможно только в процессе выполнения разнообразных упражнений. Под упражнением Шатилов С.Ф. понимает «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельных или ряда операций либо действий речевого или языкового характера.
Шатилов считает, что реч. навыки и умения должны формироваться в условно-речевых упражнениях, имитирующих языковую коммуникацию, а яз. навыки в яз. упражнениях.
1.языковые упражнения – это упр-я, требующие усвоения яз. материала (фон., лекс., и грамм.) вне условий ситуации. Их цель – форм-е яз. навыков. z.B. Setzt das richtige Wort ein.
Языковые упражнения (грамматические – поставьте глагол в правильной форме…), (лексические – подберите синонимы), (фонетические – прочитайте следующие слова) – построены на принципе постоянного обращения к правилу, неэкономичны по времени, непригодны для выполнения устно.
2. переводные упражнения – перевод проверяет лишь знание слов – отнимает время.
3. трансформационные (сделайте предложение вопросительным) – должны проводиться при наличие речевой задачи.
4. подстановочные (подставить данную лексику в структуру)5. речевые (языковой материал не дается заранее, не указываются операции с материалом, внимание говорящего направлено на содержание – выделяют 3 группы: -описание(комментирование, инструкция, описание), - пересказ(-своими словами, - др. лицу,- с учетом ситуации), - оценка.
5. вопросоответные (имитируют общение, быстрый темп работы, психологически просты, по характеру просты)
6. условно-речевые (имеют коммуникативную задачу,во время употребления фраза заучивается лучше, чем просто через заучивание,3ий принцип – принцип усвоения формы с связи с ее функцией в речи; Типы: имитативно условно –речевые – используем вопринятые формы не меняя их,;подстановочные – подстановка, как в таблицах, ;трансформационные – трансформация формы для лучшего восприятия; репродуктивные – создает конструкцию оперируя формой как необходимо).

+ 22. Проблема упражнений в методике обучения ИЯ.
Упражнения являются основным непосредственным материальным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология – одна из важнейших задач методики.
В дидактике этот термин употребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача». В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку.
Попыток классификаций упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает в основу какой–либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др. Но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методически.
Другие методисты предлагают два или три, четыре критерия. Но их набор ничем строго не обусловлен: в один из них входит различие монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в других этого нет.
Все упражнения, прежде всего, следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями соответственно являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, который он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели.
Разные качества упражнений по–разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких- либо качеств определяет разную меру «оречевлённости» упражнения. Под «оречевлённостью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеет место в реальном процессе общения. Данную меру «оречевлённости» можно определять главным образом по четырём параметрам:
1) наличие речевой задачи;
2) наличие ситуативной отнесённости фраз;
3) заданность речевой деятельности;
4) наличие опор различного характера.
Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение – обладать разным набором параметров.
В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный к переносу.
Однако на этапе формирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее, их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии речевой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощи подстановочной таблицы, если дана установка «Представь, тебе нужно кого-то попросить о чём-то. Как ты это сделаешь?».
Вполне возможно, что учащиеся будут соотносить свои фразы в сознании с какими-то реальными ситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклонения ассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и с условной ситуацией, что создаёт хотя бы минимум адекватности реальному процессу общения.
Такие упражнения можно отнести к условно-речевым первого вида. Тогда настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду.
Попытку более подробной классификации предпринял П.Б. Гуревич. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения. Тут же он предлагает различать условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий-наличие естественной мотивированности и информативности). Если упражнение не информативно, то его вообще нельзя считать речевым.

Какие проблемы возникают применительно к упражнениям
Что же позволяет осуществлять функцию управления деятельностью учителя и учащихся и их взаимодействие?
1. Упражнение имеет конкретную направленность на обучение определенному виду речевой деятельности и должно с помощью задания мотивировать учащихся.
2. В нем зафиксирована конкретная задача, соотносящаяся с ближними и дальними целями развития определенного вида РД.
3. В нем задано конкретное речевое действие и определены условия его осуществления.
4. В нем задан предмет действия: материальный – текст, подлежащий распознанию, и идеальный – мысль, хотя последняя также может быть в определенной мере материализована в задании, если в нем намечен предметный план речи (при говорении).
5. В нем прогнозируется речевой продукт, планируемый результат и возможное использование речи в других видах деятельности: речевой и неречевой.
Тем самым упражнение предопределяет деятельность учащихся, практически моделирует ее. Оно должно апеллировать к их потребностно-мотивационной сфере, к знаниям, навыкам и умениям, материально обеспечивая их конкретную реализацию.

+ 23. Принципы обучения.
Принципы обучения – одна из наиболее спорных областей дидактики,
психологии, методики, ибо в их понимании существуют противоположные
мнения, часто противоречащие друг другу.
Принцип - исходное теоретическое положение, лежащее в основе того или иного метода обучения.
К общим принципам относится:
1.коммуникативная (речевая) направленность обучения ИЯ
2. учет особенностей родного языка
3. доминирующая роль упражнения на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ
К частным принципам относятся:
1.принцип обучения ИЯ на речевых образцах(моделях)
2.принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой
3.принцип взаимодействия основных видов РД
4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму
5. принцип аппроксимации иноязычной учебной деятельности
6. принцип интенсивности начальной стадии обучения ИЯ

+ 24. Интенсивный метод Г.А. Китайгородской.
Метод "активизации возможностей личности и коллектива" (Метод Китайгородской) - это инновация, ставшая классикой интенсивного обучения.
Уже более 40 лет Метод Китайгородской работает на обучение ЖИВОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ. Уникальность Метода состоит в том, что благодаря научно разработанной системе, используемым техникам запоминания и специально созданным учебникам результат достигается в МАКСИМАЛЬНО КОРОТКИЕ сроки.
Что же такое интенсивное обучение?
Чтобы точно определить, что является главным в концепции так называемого интенсивного обучения, следует ввести слово «активизация». Активизация — процесс, направленный на достижение активности личности и сохранение этого состояния. В своем исходном значении слово «интенсивный» (лат. «intensus») означает «напряжение», т.е. активность в единицу времени. В этом случае понятие "интенсивное обучение" соответствует концепции — динамизм, активность во взаимодействии преподавателя и учебной группы, учащихся между собой. Именно состояние активности преподавателя и учащегося обеспечивает высокий уровень интенсивности (напряженности) учебного процесса.
В концепции интенсивного обучения рассматривается овладение иноязычным общением в его устной и письменной форме с социально-психологических позиций. Общение на изучаемом языке пронизывает процесс обучения, являясь одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Поэтому интенсивное обучение может быть определено как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное усвоение материала (овладение предметом) и активное совершенствование, развитие личности (учащихся и преподавателя).
Принципы метода активизации возможностей личности и коллектива:
1. принцип личностного общения;
2. ролевой (игровой) организации учебного материала и учебного процесса;
3. коллективного (группового) взаимодействия;
4. концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса;
5. полифункциональности упражнений.

+ 25. Нетрадиционные методы преподавания (метод «общины», метод Лозанова, метод «тихого обучения», метод опоры на физические действия).
Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским психологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе в образовании. «Советник» призван оказывать помощь, консультировать и всячески поддерживать своих «клиентов»-учащихся в процессе обучения.
Метод «общины» характеризуется следующими чертами:
• В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы;
• Учитель выступает в роли «советника» - информанта, который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель находится на втором плане и лишь советует, подсказывает учащимся, как лучше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.
Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке, о чем хотят побеседовать, при этом желательно достижение совместного решения. Затем начинается общение на иностранном языке.
Метод «тихого» обучения (метод Гаттеньо) опирается на структурный подход в лингвистике и гуманистическое направление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.
Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебного времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся при выполнении задания.
Основными положениями метода «тихого» обучения являются следующие:
• Процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овла¬дения ребенком родным языком, поэтому обучение иностранному языку должно носить «искусственный» характер и быть специальным об¬разом организовано.
• Обучение грамматике основано на индуктивном подходе и на изучении
правил. Единицей обучения является предложение-структура. За пери¬од учения учащиеся должны овладеть определенным набором таких структур.
• Лексический материал отбирается по трем направлениям:
1) лексика, отражающая повседневные жизненные ситуации и относящаяся к те¬мам «Еда», «Покупки», «Путешествия» и т. д.;
2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, при об¬суждении проблем, которые предполагают использование эмоционально окрашенного лексического материала;
3) функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т. д.).
• Учащиеся играют ведущую роль на уроке, поэтому в процессе обучения акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс. Учащиеся выдвигают гипотезы, исследуют проблемы и решают их по-своему, не полагаясь на способы учения, предлагае¬мые учителем.
Метод опоры на физические действия
заключается в том, что преподавание иностранных языков необходимо сочетать с определенными физическими действиями.
Несмотря на то, что сегодня существует много методов преподавания иностранных языков, очень тяжело выбрать оптимальный, универсальный и безотказный метод. Процесс обучения должен включать в себя совмещение и комбинирование многих методов преподавания иностранных языков в зависимости от потребностей и возможностей учащихся.
Метод Лозанова
Суггестопедический метод обучения представляет собой систему введения и закрепления речевого материала в различных ситуациях общения, ориентированную на создание естественной речевой среды, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психических резервов личности.
Суггестопедический метод, получивший международное признание, возник в Болгарии в 60-е гг. XX в. и связан с именем его создателя — Г. Лозанова. Слово «суггестия» происходит от лат. suggestum, что означает «подставлять», «нашептывать», «внушать».
Суггестология — наука о внушении, суггестопедия — ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Лозанов, по двум каналам — сознательному и неосознаваемому
Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам. Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60-70-е годы XX века, особенно в странах бывшего социалистического содружества. На начальном этапе для обучения иностранным языкам воспроизводилась методика Г. Лозанова, в дальнейшем на ее основе был разработан ряд отечественных методик. Идеи Лозанова были адаптированы и развиты отечественными педагогом Г.А. Китайгородской и психологом А.А. Леонтьевым, которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России.
Система Лозанова опирается на некоторые психологические закономерности. В частности, она позволяет обойти свойственный традиционному обучению психологический барьер, связанный с боязнью ошибиться. В атмосфере непринужденного общения и творчества этот барьер исчезает. Когда человек раскрепощен, он учится легко и быстро, как бы играючи. Живой интерес и свободное общение, присущие суггестопедии Лозанова, могут стать хорошим подспорьем в любой учебе.
Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон. Реализация установки на раскрытие резервов личности учащегося осуществляется за счет следующих факторов: творческая роль преподавателя и, как следствие его авторитет; высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высоко мотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, создаваемые преподавателем с помощью специальных педагогических способов и приемов. По мнению педагогов и психологов эффективность суггестопедического метода заключается в следующем:
• усвоение очень большого количества информационных единиц;
• умение активно использовать информационный запас в профессиональном общении;
• умение гибко варьировать свое общение;
• умение переносить усвоенные информационные единицы в другие ситуации;
• создание чрезвычайно мошной мотивации обучения;
• снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности).

+ 26. Основные подходы к обучению слухопроизносительным навыкам.
«В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на электике или различных вариантах сочетания основных положения этих двух подходов».
Артикуляторный подход
«Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И. А. Грузинской и К. М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение.
Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:
1. совпадающие в обоих языках;
2. несовпадающие;
3. частично совпадающие.
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.
Этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему широко используют при работе, но с определенной аудиторией.
Акустический подход
Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большого значения.
За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка.
Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.
Дифференцированный подход
«Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рассмотренных выше подходов, или дифференцированный подход.
Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.
Именно данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений».

+ 27. Вторичная языковая личность.
Вторичная языковая личность - есть совокупность способностей человека, у иностранному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур.
Лингводидактика ставит перед собой задачу описать структуру и содержание модели владения языком в процессе обучения, применительно к изучению ин.яз. Эта модель может быть представлена как модель вторичной яз. Личности. Концепция формирования вторичной языковой личности, овладевающей ин. Культурой общения(И. Н. Халеева) и Н.Д. Гальскова, базируются на целях антропологической лингвистики(В.фон Гумбольд) и учениями о языковой личности(Ю. Н. Кариулов).
В каждой языковой форме выражается собственный взгляд на мир, определяющий направление мышления и представления, поэтому процесс становления вторичной языковой личности связан с формированию в сознании обучающегося картины мира, свойственной носителю этого языка, как представителю определенного социума, обучение ин.яз. должно быть направлено на приобщение учащихся концептуальной системе чужого лингво-социума.
А это значит, что изучение ин.яз. 1х шагов ведет в себе переосмысление мира настолько, насколько это возможно исходя из различия родного и иностранного языка. Однако считать, что постижение другой культуры в процессе овладения ин.яз ведет к приобретению способности видеть мир не вполне правомерно. Обучаемый воспринимает смысл новой культуры и нового для него образа по своему в «чистом» виде (я-смысл). Это уже не привычный для него мир, но еще и не адекватный реальному иноязычному миру. В сознании человека изучающего ин.яз. значимым становится его смысл (я-смысл) смысл, данный учителем (ты-смысл) и новый смысл ин.яз.(иносмысл). Т.о. внутри самого диалога культур бинарные смыслы различных «я» переходят в троичную систему.