Методика английского языка

[standhaftigkeit]

1. Цели и задачи обучения иноязычному общению
В качестве интегративной цели обучения примерные программы по иностранным языкам рассматривают формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.

В методике выделяют четыре задачи обучения иностранному языку:
• Практическая (обучение коммуникации, общению, получение знаний);
• Воспитательная (воспитывается уважение к языку, людям, традициям, усидчивость, трудолюбие; желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовностью и способностью к действию и взаимодействию с учетом принятых в обществе законов и норм поведения, сформированных морально-ценностных установок личности);
• Образовательная (расширение кругозора, получение знаний);
• Развивающая (развитие психических функций – внимание, память, логическое мышление; формирование межпредметных или надпредметных навыков и умений, а также развитие определенных мыслительных способностей, без которых невозможно эффективное применение полученных знаний с учетом поставленных задач и особенностей ситуации).

Основной целью обучения ИЯ в пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции, т.е. здесь авторы уже не разграничивают цели на общеобразовательные, практические, воспитательные и развивающие. Именно комплексный подход к реализации этих целей позволил им выделить несколько ее составляющих: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) социокультурная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) дискурсивная компетенция, 6) социальная компетенция.
Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.
Социолингвистическая компетенция это способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом.
Социокультурная компетенция предполагает не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка.
Стратегическая и дискурсивная компетенции предполагает формирование определенных навыков и умения организации речи, умения выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели.
Социальная компетенция предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.

2. Аудирование как вид речевой деятельности
Аудирование – сложная рецептивная мыслительная деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.
Связь с другими видами речевой деятельности:
Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Хотя говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.
Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.
Владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимается и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.
При письме, мысли, выражаемые во внутренней речи, под своего рода диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти.
Психофизиологические механизмы аудирования:
1) речевой слух
- интонационный слух – способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом
- фонематический слух – умение различать звуки речи и идентифицировать их с фонемами ИЯ
2) артикулирование – внутреннее проговаривание речи; чем четче проговаривание, тем лучше восприятие
3) память
- кратковременная (10 сек) – отбор необходимой информации
- долговременная
- оперативная – кратковременная память, которая удерживает информацию дольше 10 сек; работает эффективно при наличии установки
Объем слуховой памяти на ИЯ в 2 раза меньше, чем на родном.
4) вероятностное прогнозирование – порождение гипотез, предвосхищение событий. Есть структурное и смысловое.
Виды аудирования: с пониманием основного содержания, с полным пониманием, с выборочным.
Умения: отделять/извлекать информацию, делить текст на части
Трудности при аудировании:
- трудности, обусловленные условиями аудирования (помехи, шум)
- индивидуальные особенности источника речи (дикция, тембр, темп, диалект)
- языковые особенности материала
• лексические (идиомы, сленг, эллиптические предложения, слова, не несущие личностно-значимой информации)
• синтаксические (грамматическая структура)
Виды аудиотекстов:
1) Аутентичные – образцы реальной коммуникациии со всеми ее характеристиками
2) Полу аутентичные – обработанные и сокращенные аутентичные
3) Учебные
Этапы работы с аудиотекстом:
1. Дотекстовый – установка на прослушивание. Она может осуществляться через обсуждение темы, работу с текстом/иллюстрациями, работу с лексикой.
2. Этап аудирования – формы контроля: выбрать правильный вариант, составить план, вставить пропущенные слова, закончить предложения, найти информацию/ответы на вопросы.
3. Послетекстовый – выход на говорение/обсуждение.

3. Система упражнений для обучения аудированию.
Система упражнений на развитие навыков аудирования:
1. Повторение иноязычной речи за диктором (в паузу или синхронно).
2. Упражнения на развитие речевого слуха (аудирование со зрительной опорой, направленное аудирование-хлопнуть в ладоши, встать и т. д.)
3. Упр. на тренировку памяти (согласиться/опровергнуть утверждения, прослушать текст и сравнить его с печатным, запомнить все даты, имена, прослушать слова и сгруппировать их)
4. Упр. на тренировку вероятностного прогнозирования (подобрать слова к определениям, составить словосочетания, определить содержание по заголовку/картинке)
Системы работы с аудиотекстами:
1. Дотекстовый (обсуждение утверждение до прослушивания, догадаться о содержании текста)
2. Слушание (вставить пропущенные слова, верно/неверно, закончить предложения)
3. Послетекстовый (говорение)

4. Говорение как вид речевой деятельности.
Обучение говорению как деятельности предполагает обучение выражению своих мыслей в устной форме. Это сложное и многоаспектное явление: оно выполняет функции средства общения, это один из видов речевой деятельности, продукт говорения-высказывание). Говорение – вид реч. деят., посредством кот. (вместе с ауд.) осуществляется вербальное общение.
Признаки говорения как вида реч. деят.:
1. Мотивированность (потребность в общении, в совершении данного конкретного реч. поступка)
2. Активность (инициативность)
3. Целенаправленность (добиться цели-убедить, посочувствовать, обсудить)
4. Связь с деят. (связь содержания говорения со сферами чел. деят.)
5. Связь с мышлением
6. Связь с личностью (эмоции, темперамент)
7. Ситуативность
8. Эвристичность (непредсказуемость, спонтанность)
9. Самостоятельность (без воспроизведения готового текста)
10. Синтагматичность (деление на смысловые отрезки)
Трудности: боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика; не хватает языковых/речевых средств по обсуждаемой теме; не понятная речевая задача; один говорит-остальные молчат.
Успешность обуч. говр. зависит от: индивидуально-возраст. особенностей учащихся, наличия у них мотивов учения, внимания, интереса, умение пользоваться стратегиями устного общения, лингвистич. и дискурсив. характеристик текстов, условий обучения.

5. Обучение монологической речи. Виды опор.
Монолог – особое и слож. явл., кот. необходимо специально формировать.
Характеристика: целенаправленность, логичность, смысловая законченность, самостоятельность, выразительность.
Монолог-описание, рассуждение, повествование
Трудности: боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика; не хватает языковых/речевых средств по обсуждаемой теме; не понятная речевая задача; один говорит-остальные молчат.
2 пути обучения монологу:
1. Сверху вниз (на основе работы с текстом) – ответить на вопросы на понимание содержания и смысла, согласиться/опровергнуть утверждения, доказать, определить основную идею, охарактеризовать, кратко изложить содержание, придумать другой конец.
2. Снизу вверх (работа с лексикой, грамматикой) – нач. этап, сред., старш., если сложный материал. Ознакомление со словами, первичная отработка на ур-не слов, словосочетаний. Отработка слов на ур-не предложений, ур-нь сверхфразового единства.
Виды опор: опоры выступают как стимул, побуждение к действию, вызывают ассоциации с жизн. опытом, реч. опытом; они содержат опред. инф-ю, полезную для построения монолога.
По Пассову: вербальные опоры – содержательные (текст, план, лексич. таблицы) и смысловые (слова, поговорки, логико-смысл. карты, функц. схемы диалога, лексико-грам. табл); изобразит/иллюстративные – содерж. (картинки, фото) и смысл. (диаграммы, таблицы, схемы, плакаты, символики).

6. Обучение диалогической речи.
Характеристика: реактивность, ситуативность, постоянная смена говорящего и слушающего, стремление к использованию избыточных средств, спонтанность, эмоциональность и экспрессивность.
Типы диалогов: бытовой, деловой, интервью, дискуссия, полемика.
2 пути:
1. Сверху вниз (на основе диалога) – опорами могут служить диалоги-модели, содержание речевой установки учителя, описание ролей каждого участника, картинки/видеосюжет без звука.
2. Снизу вверх (без образца) – умение задавать вопросы разных типов, логично и последовательно отвечать на них, использовать различные реплики реагирования, клише, вводные структуры, выражать согласие/несогласие/сомнение и т. д.
Трудности: боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика; не хватает языковых/речевых средств по обсуждаемой теме; не понятная речевая задача; один говорит-остальные молчат.
Полилог – общение 3 и более людей.
Особенности полилога: наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности; распределение функциональных мест между членами группы (позиция, отношения); активное взаимодействие м/у участниками. Участие в полилоге требует дополнительной подготовленности в организационном плане – способности правильно определить момент своего вступления в разговор и выхода из него, привлечение неактивных партнеров, сдерживание тех, кто тянет одеяло на себя, умение обобщить информацию.

7. Система упражнений для обучения говорению.
Подготовительные/тренировочные упражнения в обучении говорению:
• имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием)
• видоизменение предложений (подстановки, расширение, сокращение предложений, замена реплик)
• синонимические и антонимические замены
• комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул)
• конструирование и образование по аналогии
• вопросоответные упражнения
Речевые упражнения:
Подготовленная диалогическая речь: ответы на вопросы, постановка вопросов к тексту, диалогизация данного монолога, дополнение, видоизменение текста, объединение предложений в диалог.
Неподготовленная диалогическая речь: составление аргументированных ответов на вопросы, проведение ролевых игр, бесед.
Подготовленная монологическая речь: воспроизведение высказываний с модификацией, составление рассказа по опоре, описание картины, воспроизведение ситуаций, в которых используются названные обороты и речевые формулы, объяснение заголовка, пересказ, составление плана.
Неподготовленная монологическая речь: придумывание заголовка и его обоснование, обоснование собственного суждения/отношения к фактам, характеристика действующих лиц, оценка прослушанного/прочитанного.

8. Особенности обучения чтению на ИЯ.
Чтение – процесс восприятия информации и ее активной переработки, графически закодированной по системе того или иного языка. Является рецептивным видом деят., т. к. осуществляется на основе заданной извне информации. Выступает как самост. вид реч. деят. в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию.
Психофизиологические механизмы чтения:
• зрит. восприятие
• соотнесение зрит. образов со слухом и речемоторикой (внутр. проговаривание)
• узнавание
• осмысление
• вероятностное прогнозирование
• выделение смысловых вех
• обобщение, т. е. воссоздание чужой мысли
• понимание на ур-не знач. слов и смысла (подтекст)
• адекватная реакция на прочитанное
Трудности:
1. Широта охвата языкового материала
2. Незнание, непонимание описываемых в тексте событий, данных
3. Большая сложность изложенного материала (построение текста)
4. Большая сложность фраз
5. Отсутствие пауз и интонации
Виды: просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое.
Техника чтения - это способ чтения, его правильность, скорость, выразительность.
Обучение технике чтения:
1. Фонический метод начинается с формирования звукобукв. соответствий. Трудности – межъязыковая и внутриязыковая интерференция. Изучаются правила чтения; слово раскладывается на слоги. Запоминаются исключения.
2. Метод обуч. по ключевым словам: запоминание графического образа слов данного типа, тренировка опознавания однотипных слов по группам.
3. Метод чтения структур (с расширением) – предложения вопросы
6 основных умений, необходимых для чтения:
• умение что-то выделить в тексте (осн. мысль, инф-ю)
• у. обобщить изложенные факты
• у. соотнести отдельные части текста (расположить в правильной последовательности, установить связь)
• у. вывести на основе фактов текста суждение, сделать вывод, предсказать продолжение
• у. оценить изложенные факты
• у. интерпретировать текст

9. Система упражнений для обучения чтению.
1. Дотекстовый этап: сформировать реч. задачи перед прочтением текста, снять или уменьшить языковые и лексические трудности (работа с заголовком, тема по картинке, по ключ. словам)
2. Текстовый: формирование навыков чтения, контроль ур-ня языковых навыков и речевых умений. (выбрать правильное утверждение, озаглавить абзацы, ответить на вопросы, догадаться о значении слова по контексту, предположить, как будут развиваться события)
3. Послетекстовый

10. Обучение письменной речи.
Письмо – сложноречевое умение, средство общения, кот. осуществляется при помощи системы графических знаков. (письмо-графич. система, кот. дает возможность представить язык при пом. графич. знаков; письм. речь-процесс выражения мыслей в графич. форме)
Письмо-обучение графике, орфографии.
Особенности письменной речи:
• неизменность
• насыщенность сообщения
• изолированность
• четкая организация
• соотнош. скорости создания и восприятия
• нормативность языка
• длительность формир. навыка
Формы письменной речи: заполнение анкет, написание писем, поздравлений, резюме, заявлений, рецензий, докладов, сочинений, статей.

11. Система упражнений для обучения письму
1. Подготовит. упр.: предназначаются для усвоения операций, связанных с письменным выражением мыслей. Все задания с моделями (расширение, сжатие письменных высказываний)
Задания, формир. умение логично и последовательно, своими словами передавать заданную информацию (пересказ, перефразировка)
Заполнение пропусков в тексте
Подражание образцу
2. Речевые: формир. умения излагать мысли своими словами (написание изложений, сочинений).
Важные составляющие:
• разработка идеи
• планирование письменного произведения (схема, план, ключ. слова)
• объем
• использование средств логич. связи
• умение применять специальные выражения
• формой письменного задания может явл. подготовка проекта

12. Обучение фонетике
Наруш. фонетич. правильности речи, интонац. ведет к непониманию со стороны слушающего. Обуч. фонетике в школе проходит на основе аппроксимации, т. е. на основе приближения к норме. Она проявляется в огранич. объема фонетич. материала; допуск. ошибки, не наруш. понимание речи.
Фонетич. навыки делятся на слухопроизносительные (аудитивные - узнавание фонем, слов, фраз; собственно произносит. – произн. звуков) и ритмико-интонационные (ударение, интонация)
Основные подходы к обуч. произношению:
1. артикуляторный (начин. с постановки звуков в теч. ввод. курса, каждый звук отрабат. отдельно, изуч. артикул. орг. речи, слух. и фонетич. навыки формир. раздельно): +тщат. формир. навыки, -много врем.
2. акустический (упор на имитацию, звуки произн. сразу в потоке речи): +мало времени, формир. навыки аудир., -нет чистоты звука, много ошибок
3. дифференцированный (разн. подходы, включ. различ. анализаторы, графич. символы, изолиров. отработка слож. операций, включ. в речь произносит., лексич. и грамматич. навыков)
Звуки делятся на 3 группы: совпад. со звуками РЯ, похожие, но имеющие отлич., нет в РЯ
Стадии формир. произносит. навыков:
1. демонстрация
2. объяснение артикуляции
3. слушание речи учит.
4. восприятие в речи носителя языка
5. многократное повторение
Система упр.: упр. на актив. слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости (хлопнуть в ладоши), упр. на воспроизведение

13. Обучение лексике.
Знать слово, значит формы (звук., графич.), значения, употребление
Содерж. обуч. лексики: 3 компонента
• лингвистический – лексич. материал
• методологический – инструкц. по самост. работе
• психолоический – формир. лексич. навыков и умений.
Сущность лексич. навыков – способность мгновенно вызывать ЛЕ из памяти и включ. их в речь
Типология ЛЕ: 8 групп
1. интернац. и заимств., объем знач. совпадает в Р и ИЯ
2. производ. и слож. слова, сочетания слов с известн. компонентами
3. корневые слова: объем знач. не противоречит обхъему соответств. слов в РЯ
4. слова-реалии
5. ложные друзья переводчика (общий корень, разн. знач.)
6. СЛС и слож. слова, отдельные части кот. известны, но не сходны с компонентами РЯ
7. ЛЕ с более широким объемом знач., чем в РЯ
8. ЛЕ с болле узким объемом
Работа над лексикой:
• ознакомление (семантизация: переводная-дословный, перевод-толкование; +экономит время, универсален, -увелич. возможность межъяз. интерференции; беспереводная-демонстрация объектов, картинок, раскрытие знач. слова на ИЯ; +развивает догадку, увелич. практику в языке, созд. опоры для запомин., -много времени, не всегда обеспеч. точность понимания)
• первичное закрепление (упр. и игры; упр.-подготовит. и реч.)
• автоматизация
Упр.: на ур-не слова (подбор синонимов/антонимов, найти лишнее, расположить по признаку), на ур-не слс (соединить слова в предлож., подобрать к сущ. как можно больше прил.), на ур-не предлож. и сверхфраз. единства (закончить предлож., соединить фразы, прокомментир., сравнить, составить, описать)

14. Обучение грамматике.
Знать грамматику-знать форму, значение, употребление, речевую функцию
Активный и пассивный грамматический минимум
Трудности: межъязыковая интерференция-правила из РЯ переносятся в ИЯ, внутриязыковая интерференция-путаница в грамматике ИЯ.
Подходы:
1. эксплицитный (с объяснением правил)
a. дедуктивный (от общего к частному-изуч. правила) +реализация принципа сознательности и научности, пошаговая отработка материала, формир. учеб. навыков и умений, автономии; -трудности понимания терминологии, грам. навык сущ. изолированно
b. индуктивный (от частного к общему-от примера к правилу) +принцип проблем. обуч., стимуоир. самост, развив. яз. догадку, лучшее запоминание; -много врем, не все явл. можно объяснить индуктивно, неверно сформулир. правило ведет к устойч. ошибкам.
2. имплицитный (без объяснения)
a. структурный (аудир. реч. образцов, проговаривание, вопрос-ответ) +длит. отработка грам. структур, формир. динамич. стереотипов; -скучно, монотонно, нет реч. упр., акцент на отработку формы-страдает содерж.
b. коммуникативный (работа с полилогом-слушание, имитация, отработка, автоматизация) +высокая мотивация, реч. направ., контекст; -недооценка принципа сознательности, требует подготовки и большого набора реч. этюдов, много времени
3. дифференцированный
Принципы: реч. направленность, функциональность, ситуативная, ролевая орг. урока, новизна реч. ситуаций, личностная ориентация, коллектив. взаимодейтсвие
Этапы: 1. презентация, 2. тренировка (упр.на узнавание, условно-речевые-имитатив., подстановоч, трансформац.), 3. автоматизация
Правила работы над грамматикой: правило одной трудности, каждое послед. упр. должно опираться на предыдущ., периодич. повтор, цель-практическая, урок м. б. грамматич. только по материалу ,по сути-речевым.

17. Контроль в обучении ИЯ
В учеб. процессе контроль имеет двустороннюю направ.: на учит. и учен. Он никогда не явл. самоцелью: позволяет совершенствовать процесс обучения. Должен быть регулярным, всесторонним, дифференцированным, объективным, должен оказывать воспит. воздействие, конструктивным (сосредоточен на достижениях, результат у большинства должен быть положительным), надежным (необходимы процедура и критерии контроля), валидным, информативным
Функции:
1. корректирующая – выявл. степени владения ЯМ с целью внесения изменений
2. предупредительная - выявл. пробелов
3. стимулирующая – получить отлично
4. обучающая
5. обобщающая
Виды: формальный-информативный: насколько достигнуты цели обуч. (установочные тесты, т. успешности, т. владения ИЯ, диагностические) требует спец. условий; нефрм.-текущий: д/з, регулярный, не требует спец. условий; самоконтроль: описательного характера-учеб. дневник, рейтингового характера-языковой портфель, мониторинг. хар.-вопросники, анк