21. Die Metapher
читать дальшеDie Metapher ist die Übertragung der Namensbezeichnung auf Grund einer äußeren und inneren Ähnlichkeit. Die Metapher ist ein Prozess (Metaphorisierung) und das Resultat der Bezeichnungsübertragung, z. B. Schlange —(stehen).Funktional gesehen können die Metaphern eine benennende (nominative) Funktion erfüllen z.b (Feldschlange — altes Geschütz mit kleinem Kaliber und langem Rohr; Papierschlange — cepnaumun) und eine wertende, expressive Funktion übernehmen z.b.: du falsche Schiangel (von einer Frau); Schlange, du lügstl (Schiller).

Je nach Anwendungsbereich unterscheidet man poetische (stilistische) und lexikalische (sprachliche) Metaphern. Die poetische Metapher ist ausdrucksvoilerund bildhafter, sie fällt gleich auf, wird leicht erkannt z.b: die Flamme der Liebe.

Je nach dem Typ der Ähnlichkeit und dem Charakter der Bedeutungs- beziehungen unterscheidet man mehrere Abarten der Metapher. Als Grundlage der semantischen Übertragung dienen die Ähnlichkeit der Form und Lage (Schlange, Kopf eines Nagels, Rücken eines Buches, Tischbein, Linse; die Ähnlichkeit der Farbe (Scharlach: Farbe, grellrot gefärbter Wollstoff; die Ähnlichkeit der Funktion z.b. Feder, Fensterscheibe; Ähnlichkeit der Charakterzüge oder des Äußeren. Auf der Mythologie und Kulturgeschichte aufbauend, nennt man einen schönen Mann —Apollo, eine schöne Frau — Venus
Verbreitet sind in vielen Sprachen die oben erwähnten Tiermetaphern (vom Modell ‘Tier — Mensch’), die die Funktion der Charakteristik und zuweilen die von Schimpfwörtern übernehmen: z.b Esel, Gans, Schwein. Metaphorischen Sinn haben auch verbale Bildungen wie äffen, eseln, fuchsen, büffeln, ochsen, unken.

Viele Metaphern stellen eine Übertragung vom Konkreten zum Abstrakten dar: z.b.
der Grund, m — 1. Boden; Viele Verben des Denkens und F ü h 1 e n s sind metaphorisch aus dem Bereich manueller, physischer Tätigkeit gewonnen: begreifen, erfassen, sich vorstellen, verstehen, empfinden, spüren.

Eine besondere Art der Metapher ist die Personifizierung (Vermenschlichung). Das ist die Ausstattung unbelebter Erscheinungen mit Eigenschaften, Gefühlen, Handlungsweisen belebter Wesen, z.b: die Uhr geht, die Sonne lacht. Manche von diesen Ausdrücken sind so gebräuchlich und alltäglich, dass sie nicht mehr als Metaphern empfunden werden: die Stunde ist gekommen.
Eine Sonderart der Metapher ist die Synästhesie, d. h. die Übertragung von einem Sinnesbereich auf einen anderen, z. B. von akustischerzu optischer Wahrnehmung: schreiende, kreischende Farben', von optischer zu akustischer Wahrnehmung: helle Stimme, dunkle, helle Töne.

22. Antonymie. Drei Klassifikationen von Antonymen
читать дальшеAntonyme sind Wörter (Sememe) mit gegensätzlicher Bedeutung, an- ders gesagt Gegenwörter, Gegensatzwörter oder Wörter des Gegensinns. r;er Terminus ist griechischen Ursprungs und bedeutet „Gegen- Narne“.
Die Antonyme bezeichnen Gegenstände und Erscheinungen, die zu ein und derselben Kategorie der objektiven Wirklichkeit gehören und in Paaren auftreten, da ihnen die logische, kognitive Kategorie der Polarität, des Gegensatzes zu Grunde liegt. Die Antonyme haben im Wesentlichen die gleichen Seme, sie stimmen in einem Kem von Bedeutungselementen überein, unterscheiden sich aber durch eine Negation: gesund — krank (nicht gesund), verheiratet — ledig (unverheiratet). Manchmal ist es durch ein Präfix oder ein Suffix ausgedrückt: dankbar — undankbar, Erfolg — Misserfolg, gefallen — missfallen, bewässern — entwässern, fehlerhaft — fehlerlos.
Die Antonymie als semantische Beziehung zwischen Gegensatzwörtern kommt viel seltener als die Synonymie vor, dafür aber bilden die Antonyme schärfer umrissene Gruppen als die Synonyme. Wo in der Wirklichkeit eine gewisse Polarität nicht möglich ist, kann es auch keine Antonyme geben. Es wäre sinnlos, nach Antonymen von Gegenstandsbezeichnungen (Möbel — Tisch, Bett; Gebäude — Haus, Kino; Gerätenamen — Hammer, Schere), Kollektiva {Herde, Gebirge) oder Stoffbezeichnungen zu suchen.
Normalerweise gehören die Antonyme ein und derselben Woftart an. Die kognitive Grundlage der Antonymie bildet das Vorhandensein von Qualitäten, Eigenschaften, Merkmalen der Begriffe und die damit verbundene Gra- duierungsmöglichkeit {+/-, mehr — Norm/Nullpunkt — weniger). Daher ist die Antonymie für die qualitativen Adjektive/Adverbien, die von diesen Adjektiven abgeleiteten Substantive und eine Reihe von Veiben kennzeichnend: kalt — warm, Kälte — Wärme, rechts — links, geben — nehmen. Die Antonyme bilden nicht nur Paare, sondern auch ganze Gmppen: kalt — lau — warm — heiß. Auch Substantive (oft sind es Wurzelwörter) können Antonympaare bilden: Anfang — Ende, Leben — Tod, Vater — Mutter, Tag — Nacht.
Drei Klassifikationen der Antonyme
Es gibt verschiedene Grundlagen, nach denen Antonyme klassifiziert werden. Die Antonymie der Wörter wird nach ihrer Hauptbedeutung und der abgeleiteten, übertragenen Bedeutung festgestellt:
1. ein dickes — ein dünnes Buch; 2. dickes — dünnes Haar.
I. Nach dem Umfang dei; gegensätzlichen Bedeutungen lassen sich die Antonyme in zwei Gruppen einteilen:
1) totale Antonyme, in denen alle Sememe einander gegenüberstehen: ewig — zeitlich. Es sind monoseme Wörter (wie „zeitlich“) oder solche, die durch Wortbildung entstanden sind: möglich — unmöglich, zweifelhaft — zweifellos;
2) partielle Antonyme, bei denen im Fall der Polysemie nur eine oder einige Bedeutungen gegenübergestellt sind: 1. trockener Sommer {-es Kleid, -e Füße) — nasser Sommer {-es Kleid, -e Füße); 2. trockener Vortrag {Mensch) — lebendig, lebhaft {Rede).
Bei mehrdeutigen Wörtern gibt es verschiedene Antonyme für verschiedene Sememe:
• finster ! {Farbe) — hell, licht
• finster 2 {Gesicht) — heiter, freundlich
• finster 3 (Ruf) — sauber, redlich
• finster 4 {Aussichten) — günstig, hell
II. Nach der Art des logischen Gegensatzes unterscheidet man drei Typen von Gegenwörtern (s. J. Lyons, L. A. Novikov):
1. Kontradiktorische Antonyme beruhen auf der logischen Negation des gegensätzlichen Begriffes: Sein — Nichtsein. Solche Gegenwörter verkörpern diametral entgegengesetzte Begriffe (Erscheinungen, Zustände, Eigenschaften), zwischen denen Mittelwerte, Mittelstufen liegen: Armut—Reichtum; Liebe — Hass; jeder — keiner, schön — hässlich; heiß — kalt, jung — alt; groß — klein; hell — dunkel u. a.
2. Komplementäre Antonyme unterscheiden sich vom kontradiktorischen Gegensatz dadurch, dass die Negation einer lexikalischen Einheit die Behauptung der anderen voraussetzt: männlich — weiblich; Mädchen — Junge; ledig — verheiratet’, lebendig — tot; Muttersprache — Fremdsprache
3. Konträre Antonyme (geben — nehmen; kaufen — verkaufen’, gewinnen — verlieren,fragen — antworten’, reden —schweigen’, kommen —gehen) sind zwei Artbegriffe innerhalb eines Bewertungs- oder Bezugssystems. Sie spiegeln ein und dieselbe Situation wider, aber von verschiedenen Standpunkten aus: der eine fragt, der andere antwortet. Zwar schließen solche Gegenwörter einander aus, doch stellen beide Begriffe positive Gegebenheiten dar: Maximum — Minimum, Frage — Antwort.
III. Die dritte Klassifikation berücksichtigt die morphologische Struktur der Antonyme. Demgemäß unterscheidet man: 1) gleichwurzlige (Glück — Unglück, treu — untreu, liebevoll — lieblos) und 2) verschiedenwurzlige Antonyme (Wahrheit — Lüge, klug — dumm, reden — schweigen).
Ebenso wie die Synonymie ist die Antonymie Veränderungen unterworfen, sie hat diachronen Aspekt. Das Antonympaar gut—schlechtkam erst im Neuhochdeutschen nach dem Bedeutungswandel von „schlecht“ auf. In der ahd. Periode bedeutete sieht (vgl. das heutige schlicht) „eben“, „glatt“, „gerade“ und das Antonym zu gut war früher übel (ahd. guot — upil).
Die Hauptquelle der Entstehung von Antonymen ist nach der Meinung von W. Fleischer die Wortbildung. Eine wichtige Rolle spielen dabei die verneinenden und antonymischen Präfixe und (Halb)suffixe: un-, Un-, miss-, Miss-, -voll, -los, -leer,-frei, -reich, -arm u. a. Zu den angeführten kann man weitere Beispiele hinzufügen: rücksichtsvoll —los; sorgenreich,
sorgenvoll — sorgenfrei, sorg(en)los; wasserreich arm; sprachrichtig—
sprachwidrig. Antonymische Präfixe von Verben und Substantiven bewirken eine reichhaltige Antonymie dieser Wortarten:
ankommen — abfahren, abrüsten — aufrüsten, abraten —zuraten, ausrasten — einrasten, bewaffnen — entwaffnen; Oberarm — Unterarm, Oberhaus — Unterhaus, Vortrupp — Haupttrupp, Vorfilm — Hauptfilm.
Antonymische Beziehungen charakterisieren auch entlehnte Wörter: konkret — abstrakt, progressiv — reaktionär, These — Antithese. Bemerkenswert sind negierende lateinische Präfixe mit Varianten: direkt — indirekt, legal — illegal, mobil — immobil, relevant — irrelevant, rational — irrational.
Als Objekt der lexikografischen Darstellung wurde die deutsche Antonymie im Duden-Wörterbuch von C h r. und E. A g r i c o 1 a „Wörter und Gegenwörter“ (2. Aufl. Mannheim u.a., 1992) erfasst.

23. Metonymie
читать дальшеDie Metonymie ist eine Art Bezeichnungsübertragung auf Grund mannigfaltiger logischer Beziehungen. Diese sind räumlicher, zeitlicher, ursächlicher (kausaler) Art, Beziehungen zwischen Handlung und ihrem Resultat, Subjekt der Handlung, Mittel und Werkzeug der Handlung, Raum (Behälter) und Inhalt u.a., z. B. Übersetzung als Prozess und Resultat der Handlung, das ganze Haus — alle Bewohner des Hauses.
Ebenfalls wie bei der Metapher unterscheidet man die poetische (stilistische) und die lexikalische Metonymie. Poetische Metonymien sind meist Einmalbildungen und werden in der Stilistik erforscht:
Schwarze Röcke, seidne Strümpfe,
Weiße, höfliche Manschetten. (Heine)
Einige Beispiele für lexikalische Metonymie:
Messe — urspr. „kirchliche Feier“, dann — nach zeitlicher Assoziation — „Tag, an dem eine Messe gelesen wurde“ (daher: Kirchmesse, Kirmes), später — „der an solchem Festtag abgehaltene Jahrmarkt“, heute liegen zwei Homonyme vor: I. katholischer Gottesdienst; II. große (internationale) Ausstellung von neuen Warenmustern, bei der Geschäfte abgeschlossen werden: die Leipziger Messe
Eine verbreitete Sonderart der Metonymie ist die Synekdoche— die Namensübertragung auf Grund der Beziehung zwischen dem Ganzen und dessen Teil. Anders gesagt ist es Vertauschung der Bezeichnungen zwischen dem Ganzen und einem Teil, wobei besonders häufig ein Teil stellvertretend für das Ganze steht, z.b. “Schwert“ statt „Waffen“,„der Römer“ statt „alle Römer“, „pro Kopf der Bevölkerung“ für „pro Einwohner“. Ersetzt wird etwas Allgemeines durch Besonderes, Abstraktes durch Konkretes, Gattung durch Art, Einzelwesen und umgekehrt. In der Stilistik wird die Synekdoche als eine Art des Tropus betrachtet.

24. Purismus
читать дальшеDer Mißbrauch der Fremdwörter im Deutschen führte zu einer nagativen Reaktion. Es entstand eine Richtung gegen den überflüßigen Gebrauch von Fremdwörtern, die Bewegung für die Säuberung des deutschen Wortschatzes von entlehnten Wörtern. Diese Sprachrichtung wurde Purismus genannt (lat. purus „rein“).
Im deutschen Purismus offenbaren sich zwei Richtungen: der positive Purismus (im 17. und 18. Jahrhundert) und der negative, der auch Ultrapurismus, Hyperpurismus genannt wird. Der Purismus des 17. und 18. Jahrhunderts ist bestimmt positiv, denn der deutsche Wortschatz war durch eine Menge von überflüssigen Wörtern (besonders aus dem Französischen) verunreinigt. Der deutsche Purismus dieser Zeit hat viel zur Säuberung und Bereicherung der deutschen Sprache beigetragen, den er reinigte den Wortschatz von den überflüssigen, nutzlosen, fremden Wörtern. An dieser progressiven puristischen Tätigkeit beteiligten sich auch viele weltbekannte Schriftsteller und Gelehrte.
Der Hyper- oder Ultrapurismus strebte nach vollständiger Ausrottung aller Fremdwörter. Die Vertreter dieser Richtung versuchten, alle Fremdwörter durch deutsche Varianten zu ersetzen. Der reaktionäre Purismus war im 19. und 20. Jahrhundert zu beobachten. Von dem Purismus des 17. und 18. Jahrhunderts, der im Kampf der Bourgeosie um die nationale Schriftsprache entstanden war und seinem Wesen nach doch eine fortschrittliche Bewegung darstellte, unterscheidet sich der reaktionäre Purismus, dessen Tätigkeit in das ausgehende 19. Jahrhundert und den Anfang des 20. Jahrhunderts fällt, als Deutschland zu einem einheitlichen kapitalistischen Nationalistaat geworden war. Der darauffolgende Aufschwung in der kapitalistischen Entwicklung des Landes hatte ein stürmisches Anwachsen von Nationalismus und Chauvinismus der deutschen Bourgeoisie zur Folge. Diese puristische Tätigkeit wurde vom Staat unterstüzt, alle Seiten des öffentlichen Lebens waren einbezogen: (Schulen, Universitäten, Post, Eisenbahn, Militärbereich, Theater und so weiter): Fahrkartestatt Billett,Bahnsteig– Perron,Abteil– Coupe,Schaffner– Kondukteur,Fahrgast– Passagier,Hauptmann– Kapitän,Vorhut– Avangarde,Nachhut – Arrieregarde,Uraufführung– Premiere,Zuschauer– Publikum,Hauptleiter– Chefredakteuer und so weiter.
Die Entwicklung des Purismus war mit der Entstehung zahlreicher puristischer Sprachgesellschaften und Vereine verbunden, die die Bestrebungen einzelner Puristen unterstützten.
Zu den namhaftesten deutschen Puristen werden gezählt: Martin Opitz (1597 - 1639), Philipp Zesen (1719 - 1783), Heinrich Campe (1746 - 1818), J.G.Schottel (Schottelius) (1612 - 1676). Georg Philipp Harsdörfer und andere.
Von Zesen standen zum Beispiel solche Wörter, wie Augenblickstatt Moment,Heer– Armee,Verfasser– Autor,Bücherei– Bibliothek,Gesichtskreis – Horizont,Grundstein– Fundament,Nachruf – Nekrolog.
Von Campe stammen: Haftstatt Arrest,Umschlag – Kuvert,Stufe– Grad,Übereinstimmung,Einklang– Harmonie,Misklang – Disharmonie,Ausflug– Exkursion,buchen– registrieren,enteignen– expropriieren,Weltall– Universum,Lehrgang– Kursus,Stelldichein– Randezvous.
Auf Harsdörfer gehen solche Wörter zurück, wie Aufzugstatt Akt (im Theater),beobachten– observieren,Bleistift – Crayon,Briefwechsel– Korrespodenz,Fernglas– Teleskop.
Von Schottel stammen: Mundartstatt Dialekt,Springbrunnen– Fontaine,Zahl – Numerus,Mittelpunkt– Zentrum,Rechtschreibung– Orthographie.
Die Zahl der Verdeutschungen ist sehr groß, es ist unmöglich alle in diesem Kapitel aufzuzählen.

25. Soziale Analyse des Wortschatzes
читать дальшеGebrauch nach auch sowale Jexikakische Gruggenabsondern, hiermit sind Professionalismen und Jargonismen gemeint. Die soziale Lexik läßt sich in verschiedene Gruppen einteilen. Deutsche Linguisten fassen diese Gruppen gewöhnlich als spezielle Sprachen auf und nennen sie Sondersprachen. Sie unterscheiden je nach dem Gebrauchsgebiet Sprachen verschiedener Stände/r Stand -— Standessprachen, der Berufe — Berufssprachen. Dieser Einteilung nach existieren Jägersprache, Buchdrückersprache, Ackerbauersprache, Bergmannssprache, Kaufmannssprache, Kanzleisprache, Soldatensprache, Gaunersprache, sogar Dichtersprache und Männer- und Frauensprache. Diese Einteilung verwischt die Grenzen zwischen der Berufslexik und den Jargons einerseits und zwischen der allgemeinen deutschen Schriftsprache und den funktionalen Stilen der Sprache (Kanzlei, Dichtersprache) andererseits. Außerdem ist hier der Gebrauch des Fachausdrucks „Sprache" auch methodologisch falsch, da wir es in jedem dieser Fälle nicht mit einer Sprache, d. h mit ihrem grammatischen, phonetischen und lexikalischen System zu tun haben, sondern nur mit besonderen Schichten des Wortschatzes. Soziale lexikalische Gruppen sind im Gegenteil zu dem allgemeinen Wortschatz in ihrem Gebrauch beschränkt. Soziale Lexik ist fast ausschließlich für die mündliche Sprache typisch. In der Schriftsprache werden diese Wörter gewöhnlich nur in der Fachliteratur oder zu speziellen stilistischen Zwecken verwendet. Es gibt in der deutschen linguistischen Fachliteratur viele Monographien, die jede dieser lexikalischen Gruppen speziell betrachten.

26. Geflügelte Worte (Aphorismen und Zitate)
читать дальшеSie haben einen bestimmten Ursprung: eine literarische Quelle, einen Autor. Viele Ausdrücke stammen aus der Bibel: die verbotene Frucht; der verlorene Sohn; das verlorene Paradies; das tägliche Brot; im Schweiße seines Angesichts arbeiten; seine Hände in Unschuld waschen; Auge um Auge, Zahn um Zahn; Prediger in der Wüste; Stein des Anstoßes.
Viele geflügelte Ausdrücke stammen aus der Mythologie, von bekannten Schriftstellern, Gelehrten, Politikern: das Goldene Zeitalter; das Trojanische Pferd; den Rubikon überschreiten (J. Cäsar); den gordischen Knoten durchhauen/lösen/zerschneiden (Alexander von Mazedonien); Sturm und Drang (M.Klinger); die Umwertung aller Werte (F. Nietzsche); der Kampf ums Dasein (Darwin); Dem Glücklichen schlägt keine Stunde (Schiller); Grau, teurer Freund, ist alle Theorie und grün des Lebens goldner Baum (Goethe); der Eiserne Vorhang (W. Churchill).
Wie man feststellen kann, stimmt die zweite Klasse der funktionalen Klassifikation (nominativ-expressive Phraseologismen) mit der traditionellen Klassifikation von F. S e i 1 e r überein (6 und 5 Untergruppen). Unter Idiomen (nach F. Seiler) werden völlig unmotivierte und bildlich motivierte abgegrenzt, hinzu tritt auch die Gruppe stehender Vergleiche.
Die unten in Kleindruck angeführten Klassifikationen von bekannten deutschen Germanisten E.Agricola, U.Fix, A. Rothkegel und W. Fleischer wären von Interesse für die Seminarteilnehmer und all diejenigen, die ihre Kenntnisse auf dem Gebiet der deutschen Phraseologie vertiefen möchten. Sie könnten auch von den Studierenden bei der Fertigstellung von Referaten, Diplom- und Jahresarbeiten mit Gewinn benutzt werden.

27. Die Arten des Bedeutungswandels
читать дальшеDie Erforschung des Bedeutungswandels und seiner Arten ist wohl das älteste Problem der Semasiologie. Die Technik der Bedeutungsverände- rung zeigt, wie sich die Bedeutungen im Laufe der Zeit verändern. Die Arten oder Formen des Bedeutungswandels werden aus logischer und psychologischer Sicht analysiert.
• Die logische Klassifikation, die gegen Ende des 19. Jhs. aus der alten rhetorischen Gliederung erwuchs, beruht auf dem quantitativen Vergleich des Bedeutungsumfangs vor und nach der Bedeutungsveränderung.
S. U11 m a n n spricht vom „logischen Prinzip“.
• Die psychologische Gliederung basiert auf Assoziationen. Ihre theoretische Grundlage bilden psychologische Arbeiten, vor allem die von
W.Wundt.
Wenn man logisch vorgeht, stellt man fest, dass die neue Bedeutung — nach dem Prozess der Bedeutungsentwicklung — drei Möglichkeiten aufweist: sie ist im Umfang größer oder kleiner als die alte oder ist ihr gleich (aber übertragen, verlagert).
A. In der logischen Klassifikation sind drei Arten des Bedeutungswandels zu unterscheiden: 1) Bedeutungserweiterung, 2) Bedeutungsverengung, 3) Bedeutungsübertragung und -Verschiebung.
1.Die Bedeutungserweiterung (Generalisierung der Bedeutung, semantische Expansion) meint die Erweiterung der Wortbedeutung nach dem Prozess des Bedeutungswandels. Die alte, engere Bedeutung dehnt sich auf neue Gegenstände, Prozesse und Sachverhalte aus. Beispiele:

gehen — die Grundbedeutung des westgermanischen Verbs (engl, to go) ist „mit den Füßen schreiten“ (von Menschen und Tieren). Es hat sich zu einer allgemeinen Bedeutung für Bewegung jeder Art entwickelt (z.B. die Uhr geht). Es berührt sich mit dem Verb „fahren“, das häufig eine plötzliche, ruckweise, „gehen“ aber — eine gleichmäßige Bewegung bezeichnet.
z.b fertig — von Fahrt abgeleitet, bedeutete das Wort ahd. und mhd. eigentlich „zur Fahrt bereit, reisefertig sein“, der jetzige Sinn — „zu Ende gebracht, zu Ende gekommen“.
Die Bedeutungserweiterung begleitet den Übergang der Wörter aus einem fachsprachlichen Bereich in die Allgemeinsprache. Die Bedeutung entwickelt sich in Richtung vom Konkreten, Einzelnen zum Abstrakten, Allgemeinen.

2.Die Bedeutungsverengung (Spezialisierung der Bedeutung, semantische Reduktion) ist das Gegenstück zur Bedeutungserweiterung. Der ursprünglich weite Bedeutungsumfang verengt sich, die Bedeutung entwickelt sich vom Allgemeinen zum Einzelnen oder Besonderen. Die veränderte Bedeutung hat dann eine begrenzte Gebrauchssphäre.
fahren — bezeichnete ursprünglich jede Art der Fortbewegung wi tgehen, reiten, schwimmen, im Wagen fahren, reisen. Davon zeugen noch Wendungen wie fahrendes Volk, fahrende Habe-, einen Hinweis auf schnelle Bewegung enthalten die Ausdrücke: der Fuchs fährt aus dem Bau-, er fuhr mit der Hand übers Gesicht; der Blitz ist in einen Baum gefahren; erfuhr mich an; sie fuhr zusammen. Im heutigen Deutsch versteht man aber unter „fahren“ nur die Fortbewegung auf Wagen, Schiffen, mit der Bahn u.a.
reiten (engl, to ride) — bedeutete im Mittelalter jedes Schaukeln (Fortbewegung): in einem Wagen, in einem Schiff (vgl. bereit — reisefertig). Später hat sich die Bedeutung spezialisiert: „sich eines Pferdes, eines Reittieres zur Fortbewegung bedienen“.

3. Bei der Bedeutungsübertragung werden neue Gegenstände und Sachverhalte mit bereits vorhandenen Formativen auf Grund einer Ähnlichkeit oder Assoziation benannt. Genauer gesagt geht es in diesem Fall um Bezeichnungsübertragung. Ähnlichkeit (Vergleich) ergibt die Metapher; wenn zwischen den Begriffen eine logische Beziehung in Zeit, Raum, Grund und Folge besteht, liegt die Metonymie vor. Speziell wird auch der Euphemismus (verhüllender und beschönigender Ausdruck) erörtert.

1. Die Metapher ist die Übertragung der Namensbezeichnung auf Grund einer äußeren und inneren Ähnlichkeit. Die Metapher ist ein Prozess (Metaphorisierung) und das Resultat der Bezeichnungsübertragung, z. B. Schlange —(stehen).Funktional gesehen können die Metaphern eine benennende (nominative) Funktion erfüllen z.b (Feldschlange — altes Geschütz mit kleinem Kaliber und langem Rohr; Papierschlange — cepnaumun) und eine wertende, expressive Funktion übernehmen z.b.: du falsche Schiangel (von einer Frau); Schlange, du lügstl (Schiller).

Je nach Anwendungsbereich unterscheidet man poetische (stilistische) und lexikalische (sprachliche) Metaphern. Die poetische Metapher ist ausdrucksvoilerund bildhafter, sie fällt gleich auf, wird leicht erkannt z.b: die Flamme der Liebe.

Je nach dem Typ der Ähnlichkeit und dem Charakter der Bedeutungs- beziehungen unterscheidet man mehrere Abarten der Metapher. Als Grundlage der semantischen Übertragung dienen die Ähnlichkeit der Form und Lage (Schlange, Kopf eines Nagels, Rücken eines Buches, Tischbein, Linse; die Ähnlichkeit der Farbe (Scharlach: Farbe, grellrot gefärbter Wollstoff; die Ähnlichkeit der Funktion z.b. Feder, Fensterscheibe; Ähnlichkeit der Charakterzüge oder des Äußeren. Auf der Mythologie und Kulturgeschichte aufbauend, nennt man einen schönen Mann —Apollo, eine schöne Frau — Venus
Verbreitet sind in vielen Sprachen die oben erwähnten Tiermetaphern (vom Modell ‘Tier — Mensch’), die die Funktion der Charakteristik und zuweilen die von Schimpfwörtern übernehmen: z.b Esel, Gans, Schwein. Metaphorischen Sinn haben auch verbale Bildungen wie äffen, eseln, fuchsen, büffeln, ochsen, unken.

Viele Metaphern stellen eine Übertragung vom Konkreten zum Abstrakten dar: z.b.
der Grund, m — 1. Boden; Viele Verben des Denkens und F ü h 1 e n s sind metaphorisch aus dem Bereich manueller, physischer Tätigkeit gewonnen: begreifen, erfassen, sich vorstellen, verstehen, empfinden, spüren.

Eine besondere Art der Metapher ist die Personifizierung (Vermenschlichung). Das ist die Ausstattung unbelebter Erscheinungen mit Eigenschaften, Gefühlen, Handlungsweisen belebter Wesen, z.b: die Uhr geht, die Sonne lacht. Manche von diesen Ausdrücken sind so gebräuchlich und alltäglich, dass sie nicht mehr als Metaphern empfunden werden: die Stunde ist gekommen.
Eine Sonderart der Metapher ist die Synästhesie, d. h. die Übertragung von einem Sinnesbereich auf einen anderen, z. B. von akustischerzu optischer Wahrnehmung: schreiende, kreischende Farben', von optischer zu akustischer Wahrnehmung: helle Stimme, dunkle, helle Töne.

2. Die Metonymie ist eine Art Bezeichnungsübertragung auf Grund mannigfaltiger logischer Beziehungen. Diese sind räumlicher, zeitlicher, ursächlicher (kausaler) Art, Beziehungen zwischen Handlung und ihrem Resultat, Subjekt der Handlung, Mittel und Werkzeug der Handlung, Raum (Behälter) und Inhalt u.a., z. B. Übersetzung als Prozess und Resultat der Handlung, das ganze Haus — alle Bewohner des Hauses.
Ebenfalls wie bei der Metapher unterscheidet man die poetische (stilistische) und die lexikalische Metonymie. Poetische Metonymien sind meist Einmalbildungen und werden in der Stilistik erforscht:
Schwarze Röcke, seidne Strümpfe,
Weiße, höfliche Manschetten. (Heine)
Einige Beispiele für lexikalische Metonymie:
Messe — urspr. „kirchliche Feier“, dann — nach zeitlicher Assoziation — „Tag, an dem eine Messe gelesen wurde“ (daher: Kirchmesse, Kirmes), später — „der an solchem Festtag abgehaltene Jahrmarkt“, heute liegen zwei Homonyme vor: I. katholischer Gottesdienst; II. große (internationale) Ausstellung von neuen Warenmustern, bei der Geschäfte abgeschlossen werden: die Leipziger Messe
Eine verbreitete Sonderart der Metonymie ist die Synekdoche— die Namensübertragung auf Grund der Beziehung zwischen dem Ganzen und dessen Teil. Anders gesagt ist es Vertauschung der Bezeichnungen zwischen dem Ganzen und einem Teil, wobei besonders häufig ein Teil stellvertretend für das Ganze steht, z.b. “Schwert“ statt „Waffen“,„der Römer“ statt „alle Römer“, „pro Kopf der Bevölkerung“ für „pro Einwohner“. Ersetzt wird etwas Allgemeines durch Besonderes, Abstraktes durch Konkretes, Gattung durch Art, Einzelwesen und umgekehrt. In der Stilistik wird die Synekdoche als eine Art des Tropus betrachtet.

3.Die dritte Art des Bedeutungswandels hängt mit Euphemismen zusammen. Unter Euphemismus versteht man eine verhüllende, beschönigende, mildernde Umschreibung für ein anstößiges oder unangenehmes Wort z.b „entschlummern“ für sterben. Der Gebrauch von verhüllenden Ausdrücken kann Grund für die Bedeutungsentwicklung sein. Unter dem Einfluss der verhüllenden Wortverbindung „in anderen Umständen sein“ (= schwanger sein) entstanden solche Komposita wie: Umstandsbadeanzug.

Die Euphemismen lassen sich in 4 Gruppen einteilen.
1. Religiöse Euphemismen entstanden aus Aberglauben und Furcht vor natürlichen und übernatürlichen Wesen in alter Zeit. Diese Erscheinung wurzelt im Tab u (polynesisch — „verboten“) der Naturvölker. Das war die Vorschrift und Praxis, bestimmte Gegenstände, Personen, Tiere zu meiden. Religiöse Euphemismen (ehemalige Tabuwörter) sind z. B. der Allwissende, der Allmächtige, Er, der himmlische Richter für „Gott“, der Böse, der Schwarze, der Versucher, Gottseibeiuns für den „Teufel“, der Braune für „Bär“.
2. Sozial-moralische Euphemismen werden durch ethische Normen der Gesellschaft bedingt. Um die Schattenseiten des Lebens irgendwie zu beschönigen und zu verhüllen (aus welchen Gründen es auch sein mag — aus klassenmäßigen oder allgemein menschlichen), bedient man sich mildernder Umschreibungen. Das betrifft solche negativen Erscheinungen wie das Trinken, den Diebstahl, die Prostitution, die Leidenschaft für das Kartenspiel und andere Laster. Z.b „Lüge“ wird durch Anekdote, Chronik, Fantasie, umschrieben, oder man sagt statt „sich betrinken“, „betrunken sein“: zu tief ins Glas gesehen/blau wie ein Pfeilchen.
3. Gesellschaftlich-ästhetische Euphemismen entstanden als gesunde Reaktion auf Verstöße gegen den Anstand und angenommene Verhaltensnormen. Direkte Bezeichnungen für physiologische Prozesse und Zustände werden gemieden oder umschrieben, das Unangenehme wird anstandshalber nicht beim rechten Namen genannt. Aus Rücksichtnahme und Ästhetik werden andere Wörter gebraucht: statt „dicke Dame“ sagt man „korpulente, mollige Dame“.
Aus Prüderie und Rücksichtnahme auf andere sagt man: Freundin für „Geliebte“, ein Verhältnis haben im Sinne „Liebesverhältnis“.
4. Politische Euphemismen dienen der Verschleierung und Tarnung tatsächlicher Sachverhalte. In bestimmten Situationen werden heute als verhüllende Wörter solche Lexeme angesehen, wie Abwicklung (zuweilen im Sinne „Schließung der Betriebe und Institutionen“), Engpass (Mangel; beschränkt verfügbare Materialien, Arbeitskräfte), Nullwachstum (Stagnation), Minuswachstum (Produktionsrückgang).

28. Idiome
читать дальше1. Völlig unmotivierte Idiome. Nach der Struktur sind sie nicht zerlegbar und ihre Bedeutung ist unmotiviert, z.B.: etw. auf dem Kerbholz haben’, bei j-m in der Kreide stehen’, an j-m einen Narren gefressen haben. Nach V. V. Vinogradov sind es phraseologische Zusammenrückenden: съесть собаку на чем-л, бить баклуши.
2. Bildlich motivierte Idiome. Sie sind oft zerlegbar und immer motiviert. Größtenteils haben sie eine „Parallele“ in Form einer freien Wortverbindung mit direkter Bedeutung: j-m den Kopf waschen; bei etw. ein Auge zudrücken; j-m Brot mit Butter beschmieren’, Öl ins Feuer gießen u. a.m. Bei V. V. Vinogradov sind es phraseologische Einheiten: намылить голову кому-л, ума не приложу.

29. Entlehnung
читать дальшеInfolge vielfältiger Beziehungen zwischen einzelnen Sprachträgern, sozialen Schichten und ganzen Völkern, im Ergebnis kultureller Verbindungen und internationaler Zusammenarbeit im ökonomischen, politischen, kulturellen, wissenschaftlich-technischen, sportlichen Bereich kommt es zu Sprachkontakten, zu gegenseitiger Beeinflussung von Sprachen und Kulturen, letzten Endes — zu Entlehnungen im Wortschatz.
Die deutsche Sprache ist im Laufe ihrer Geschichte vielfach durch andere Sprachen bereichert worden, ebenfalls wurde deutsches Wortgut von anderen Völkern aufgenommen, z. B. im Russischen öyxzanmep < Buchhalter.
Entlehnt werden in der Regel Wörter (Lautkomplex + Inhalt) und Bedeutungen aus anderen Sprachen, viel seltener — phraseologische Wendungen und syntaktische Konstruktionen, sehr selten — wortbildende Morpheme.
Unter Entlehnung versteht man in der einschlägigen Literatur den Entlehnungsvorgang, d.h. die Übernahme fremden Sprachgutes sowie das Ergebnis dieses Prozesses — das entlehnte fremde Sprachgut selbst.
Nach der Art der Entlehnung werden abgegrenzt: 1) Sach-und Wortentlehnung, 2) Wortentlehnung. Bei der Sach- und Wortentlehnung werden aus der Sprache A fremde Formative übernommen, deren Denotate (Gegenstände, Erscheinungen) in der entlehnenden Sprache B neu oder unbekannt sind: Mauer, Straße ,Fenster .Im 20. Jh. haben sich viele Angloamerikanismen als Sach- und Wortentlehnungen im Deutschen eingebürgert: Camping, Computer, Fax
Bei Wortentlehnungen werden fremdsprachliche Formative übernommen, deren Denotate in der entlehnenden Sprache bereits durch eigene Wörter ausgedrückt sind: Job — „Arbeit“; Manager— „Leiter (in einem Unternehmen)“; Service ['s0:nvis] — „Kundendienst“
Nach der Entlehnungsform sind zu unterscheiden:
1.Fremdwortübernahme (formale, einfache, direkte Entlehnung). Fremde Formative werden in die entlehnende Sprache mit minimaler Abänderung aufgenommen: Datscha, Datsche
2.Lehnprägung.
a)Bei der Lehnübersetzung (KcuibKupoeanue) handelt es sich um eine Nachbildung der Morphemstruktur von Fremdwörtern oder fremden Wortgruppen. Es erfolgt eine Glied-für-Glied-Übersetzung (Morphem für Morphem, Wort für Wort)
b)Lehnübertragung ist eine freiere Wiedergabe der Morphemstruktur des fremden Wortes: lat. patria (=Väter) — Vaterland; lat. miseri- cors — barmherzig; lat. bellum civile — Bürgerkrieg, engl, hobby-horse — Steckenpferd; to wire — drahten;
c)L e h n b e d e u t u n g ist die Zuordnung einer fremdsprachlichen Bedeutung zu einem deutschen Formativ. So hat das Wort „Fall“ (zu: fallen) unter dem Einfluss des lat. casus (zu: cadere — „fallen“, auch im Russ. nadeotc <- nadamb) die terminologische Bedeutung „Kasus“ angenommen.

Variante I
1. Die Lexikologie ist eine linguistische Disziplin. b) ja
2. Die Lexikologie ist die Lehre... einer Sprache. c) vom Lexikon
3. Unter dem Lexikon versteht man die Gesamtheit... a) von Wörtern und festen Wortkomplexen
4. Die kontrastive (vergleichende) Lexikologie untersucht Wort und Wortschatz einer natürlichen Sprache und gehört zur Theorie der betreffenden Sprache. b) nein
5. Als sprachwissenschaftliche Universitätsdisziplin tritt die Lexikologie erst... auf. a) nach dem Zweiten Weltkrieg
6. Die wichtigste Funktion der Sprache sei die... c) kommunikative
7. Der Begriff ist eine Kategorie... a) des Denkens
8. Von entscheidender Bedeutung für die Linguistik ist das Verhältnis: b) Sprache—Denken—objektive Realität
9. Das Wort ist der kleinste relativ selbständige Bedeutungsträger. b) ja
10. Das Merkmal, das der Bezeichnung des Gegenstandes zu Grunde liegt, nennt man... a) die innere Wortform
11. Im Wort „Tageszeitung“ haben wir es mit dem... Etymon zu tun. c) lebendigen
12. Die lexikalische Bedeutung eines mehrdeutigen Wortes ist ein Komplex von Einzelbedeutungen, die in der linguistischen Literatur... heißen. b) Sememe
13. In der semantischen Struktur mehrdeutiger Wörter kann man... Typen (Oppositionen) der Bedeutungen aussondern. c) drei
14. Der kleinste Bestandteil der Wortbedeutung heißt... b) Sem
15. Unter Mehrdeutigkeit (Polysemie) versteht man die Fähigkeit eines Wortes (einer Wortform), mehrere... Bedeutungen zu haben. a) miteinander zusammenhängende
16. Nach der Art der Richtung kommt häufiger die... Polysemie vor. b) kombinierte
17. Homonyme sind Wörter mit gleicher lautlicher Form und... Bedeutungen. b) völlig verschiedenen
18. Die Verben „dichten“ (сочинять) und „dichten“ (уплотнять) sind... Homonyme. c) vollständige lexikalische
19. Zwischen Wörtern (Sememen) im Sprachsystem und in bestimmten Gruppierungen der Lexik bestehen ... Beziehungen. c) paradigmatische
20. Wörter, die Oberbegriffe bezeichnen, heißen... a) Hyperonyme
21. Lexikalische Synonyme sind Wörter mit... Bedeutung bei... Lautgestalt. b) ähnlicher ... unterschiedlicher
22. Antonyme sind Wörter... c) des Gegensinns
23. Die Substantive „Frage—Antwort“ sind... b) konträre Antonyme
24. Die Substantive „Stuhl—Tisch—Bett—Liege—Sofa—Sessel—Schemel—Schrank“ bilden... c) eine thematische Reihe
25. Syntagmatische Beziehungen beruhen auf dem... Charakter der Sprache. a) linearen
26. Die Substantive „der Kurfürst—das Turnier—die Hitlerjugend—die DDR“ sind... b) Historismen
27. Das Substantiv „Fotomodell“ ist... c) eine Neuprägung
28. Der Wortbildungsart nach ist das Substantiv „das Zur-Ruhe-Gehen“ eine... c) unvollständige Zusammenrückung
29. Die Bildung neuer Wörter mit Hilfe von Affixen heißt... c) Ableitung
30. Die Substantive „Krimi—Taxi—Öko—Uni—Ossi“ sind... a) Kopfwörter
31. Die Lehnübersetzung ist eine Unterart der... a) Lehnprägung
32. Nach der Entlehnungsform ist das Substantiv „Bodybuilding“ eine... b) Fremdwortübernahme
33. Die Interlexikologie ist eine relativ neue Disziplin der ... Lexikologie. c) vergleichenden
34. Die Bedeutungsveränderung der Wörter im Laufe der Zeit, bedingt durch Wesen und Charakter der Sprache als gesellschaftliche Erscheinung, heißt... d) Bedeutungswandel
35. Im Verb „fahren“ beobachtet man den Prozess der... a) Bedeutungsverengung
36. In den folgenden Wörtern haben wir es mit der ... zu tun: Venus, Zweig der Wissenschaft, Fensterscheibe, erfassen, Tischbein. c) Metapher
37. In der Wendung „er ist ein kluger Kopf“ haben wir es mit einer Synekdoche zu tun. a) ja
38. Verhüllende, mildernde Umschreibung für ein anstößiges oder ein un¬angenehmes Wort heißt... d) Euphemismus
39. Die Umgangssprache charakterisiert man als Gemeinsprache, Volkssprache, Standardsprache. a) nein
40. Helvetismen sind nationale Varianten der deutschen Sprache in... b) Österreich
41. Nach ihrer funktionalen Beschaffenheit wird die Sonderlexik in... große Gruppen eingeteilt. b) zwei
42. Expressive Dubletten der Fachwörter heißen... d) Berufsjargonismen
43. Reproduzierbarkeit bzw. Lexikalisierung meint, dass Phraseologismen bei ihrer Verwendung im Text neu produziert/gebildet werden. b) nein
44. Der Phraseologismus „j-m den Garaus machen“ ist... c) eine phraseologische Zusammenrückung
45. In den Wendungen „in der Tinte sitzen“, „j-m den Kopfwäschen“, „j-m den Rücken kehren“ haben wir es mit... zu tun. c) verbalen Phraseologismen
46. Das passende Synonym zum Phraseologismus „bei j-m einen Stein im Brett haben“ ist... a) bei j-m gut angeschrieben sein
47. Die Phraseologismen „die Augen (für immer) schließen“ und „ins Gras beißen“ sind... Synonyme. c) stilistische
48. Die folgenden Phraseologismen gehören zur Sachgruppe...: „nicht alle Tassen im Schrank haben“; „bei j-m ist eine Schraube locker“; „einen Vogel haben“. b) Dummheit
49. ... ist ein besonderer Zweig der Lexikologie, der es mit Theorie und Praxis der Wörterbuchschreibung zu tun hat. b) die Lexikografie
50. Der räumlich/areal-determinierte Wortschatz wird im... kodifiziert. d) Mundartwörterbuch
51. Die Gesamtheit von Standardkenntnissen übereinen Gegenstand, eine Erscheinung; eine typisierte Situation und ihre sprachliche Darstellung heißt... a) der Frame
52. Einer der universalen Prozesse in der kognitiven Tätigkeit ist die... d) Kategorisierung
53. Es gibt einen Unterschied zwischen den Begriffen „das sprachliche Weltbild“ und „das konzeptuelle Weltbild“. a) ja
54. Die folgenden Wörter und Wendungen gehören zur Klasse der...: „Deutschlands Tor zur Welt“, „Elbflorenz“, „der Aschermittwoch“ die Weihnachtspyramide“, „der Polterabend“. b) äquivalenzlosen Lexik
55. Internationalisierung ist eine der führenden Entwicklungstendenzen im Wortschatz der deutschen Sprache. b) ja

Variante II
1. Die Lexikologie beschreibt und erforscht den Wortbestand einer Sprache. b) ja
2. Gegenstand der Lexikologie ist… b) das Lexikon und das einzelne Wort einer Sprache
3. Die methodologische Grundlage der Lexikologie bilden die Prinzipien der materialistisch begründeten Sprachwissenschaft. a) ja
4. Die spezielle Lexikologie untersucht Wort und Wortschatz mindestens drei natürlicher Sprachen und gehört zur Theorie dieser Sprachen. b) nein
5. Als sprachwissenschaftliche Universitätsdisziplin tritt die Lexikologie erst ... auf. a) nach dem Zweiten Veitkrieg
6. Das wichtigste Merkmal des Wortzeichens ist ... a) die Asymmetrie seiner beiden Seiten
7. Der Begriff ist eine ... Kategorie. c) logische und gnoseologische
8. Von entscheidender Bedeutung für die Linguistik ist das Verhältnis:... b) Sprache – Denken – objektive Realität
9. Das Wort ist eine Einheit… a) der Sprache und der Rede
10. Das Merkmal, das der Bezeichnung des Gegenstandes zu Grunde liegt, nennt man ... a) die innere Wortform
11. Im Wort „Geburtstag“ haben wir es mit dem ... Etymon zu tun. c) lebendigen
12. Die lexikalische Bedeutung eines mehrdeutigen Wortes ist ein Komplex von Einzelbedeutungen, die in der linguistischen Literatur ... heißen. b) Sememe
13. In der semantischen Statur mehrdeutiger Wörter kann man ... Typen (Oppositionen) der Bedeutungen aussondern. e) drei
14. Die linguistisch-logisch, Prozedur, bei der Seme herausgegliedert werden, heißt... a) Komponentenanalyse
15. Unter Mehrdeutigken (Polysemie) versteht man die Fähigkeit eines Wortes (einer Wortform), mehrere … Bedeutungen zu haben. b) miteinander zusammenhängende
16. Bei radialer Polysemie sind alle übertragenen, alle Nebenbedeutungen semantisch von der... abgeleitet. b) Hauptbedeutung
17. Homonyme sind Wörter mit gleicher lautlicher Form und ... Bedeutungen. c) völlig verschiedenen
18. Die Verben lesen („sammeln“) und lesen („eine Schrift lesen“) sind Homonyme. b) vollständige lexikalische
19. Zwischen Wörtern (Wortformen) in der Wortgruppe, im (Kon)text knüpfen sich ... Beziehungen an. a) syntagmatische
20. Die Wörter, die Unterbegriffe bezeichnen, heißen ... e) Hyponyme
21. Die Wörter „schlecht— schlimm— übel—unwohl—minderwertig—arg“ sind ... Synonyme. c) ideografische
22. Bei den totalen Antonymen stehen alle Sememe einander gegenüber. b) ja
23. Die Substantive „Liebe – Hass“ sind ... c) kontradiktorische Antonyme
24. Die Verben „reden, benachrichtigen, berichten, referieren, diskutieren“ bilden ... b) eine lexikalisch-semantische Gruppe
25. Das Wortfeld schließt gewöhnlich ... lexikalisch-semantische Guppe(n) ein. a) mehrere
26. Die Substantive „die Volkskammerer – der Frondienst – die Hitlerjugend – die DDR – die FDJ“ sind ... b) Historismen
27. Das Substantiv „Image“ ist... b) ein Neuwort
28. Der Wortbildungsart nach ist das Substantiv „Taugenichts“ eine ... c) vollständige Zusammenrückung
29. Wenn zwei oder mehrere selbständige Wörter zu einer Worteinheit verbunden werden, entstehen ... d) Zusammensetzungen
30. Die Substantive „Funk, Karte, Bahn, Rad“ sind ... b) Schwanzwörter
31. Die Lehnbedeutung ist eine Unterart der... a) Lehnprägung
32. Nach der Entlehnungsform ist das Substantiv „Beststudent“ eine ... c) Lehnübertragung
33. Die Interlexikologie ist eine relativ neue Disziplin der ... Lexikologie. d) vergleichenden
34. Der Bedeutungswandel entsteht durch die Verwendung vorhandener sprachlicher Zeichen für neue oder veränderte ... c) Denotate
35. Im Substantiv „Reise“ beobachtet man den Prozess der ... b) Bedeutungserweiterung
36. In den folgenden Wörtern haben wir es mit der ... zu tun: Brustkorb, Apollo, Scharlach, Feder, Augapfel. c) Metapher
37. In der Wendung „er ist ein Schlaukopf“ haben wir es mit einer Synekdoche zu tun. a) ja
38. Verhüllende, mildernde Umschreibung für ein anstößiges oder ein unangenehmes Wort heißt... c) Euphemismus
39. Aus soziologischer Sicht nennt man die Realisierung der Norm ... d) Hochsprache
40. Austriazismen sind nationale Varianten der deutschen Sprache in ... b) Österreich
41. Bei der Sonderlexik geht es um ... b) sprachliche Besonderheiten ganzer Sprechgruppen
42. Fachbezogene Wörter, die in fachgebundener Kommunikation realisiert werden, heißen ... a) Termini
43. Idiomatizität meint, dass sich die Gesamtbedeutung eines Phraseologismus aus der Bedeutung der Bestandteile direkt ableiten lässt. b) nein
44. Der Phraseologismus „etw. auf dem Kerbholz haben“ ist... c) eine phraseologische Zusammenrückung
45. Semantische Spezialisierung und Reproduzierbarkeit sind typische Merkmale der ... a) Sprichwörter
46. Das passende Synonym zum Phraseologismus „ j-n an die Leine legen“ ist … d) j-n unter Kontrolle bekommen
47. Die Phraseologismen „ins ewige Leben eingehen“ und „in die Grube fahren“ sind ... Synonyme. b) stilistische
48. Die folgenden Phraseologismen „Köpfchen haben“, „nicht auf den Kopf gefallen sein , „Grütze im Kopf haben“ gehören zur Sachgruppe … a) Klugheit
49. Die Wörterbücher, die neben den Bedeutungsexplikationen worterklärende Bilder oder Bildgruppen darbieten, heißen ... c) Bildwörterbücher
50. Der räumlich/areal-determinierte Wortschatz wird im … kodifiziert. d) Mundartwörterbuch
51. Die Gesamtheit von Standardkenntnissen über einen Gegenstand eine Erscheinung; eine typisierte Situation und ihre sprachliche Darstellung heißt... a) der Frame
52. Die typischen Vertreter einer Klasse, die die wichtigsten Kategorialmerkmale in vollem Umfang enthalten, gelten als ... a) Prototypen
53. Unter... versteht man eine umfassende Vorstellung, Auffassung von der Welt aufgrund wissenschaftlicher und philosophischer Erkenntnisse. b) Weltbild
54. Die folgenden Wörter und Wendungen gehören zur Klasse der ...: Muttertag, Bergfest, Schützenfest, Rosenmontag. b) äquivalenzlosen Lexik
55. Die Tendenz der Spezialisierung äußert sich vor allem in der Zunahme der ... a) Mehrfachkomposita und Wortgruppen

13. Психологическая и лингвистическая характеристика монологической речи. Система упражнений.
читать дальшеМонолог – устное или письменное высказывание одного человека. Это значительный по размеру отрезок речи, состоящий из содержательно и структурно связанных между собой высказываний, имеющих смысловую завершенность.
Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, в экстралингвистическом плане – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме.
В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной, например спонтанное высказывание – развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания – «микромонологи в диалоге».
Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции: Информативная и Воздейственная
1. точное отражение нормы языка
2. целенаправленность
3. законченность
4. непрерывность и развернутость
5. отсутствие полемичности и дискуссионности
6. меньшая аффективность
Для овладевания монологической речи необходимо развить у школьников следующие умения:
- исходя из целей коммуникации соединить друг с другом изученные типовые предложения, образуя сообщение;
- понять и запомнить образец высказывания в процессе аудирования;
- строить краткое сообщение по образцу и производить трансформации (расширение, сужение, замены и др.);
- строить сообщения повествовательного и описательного характера (с опорой на картинки, фильмы, диафильмы или без опоры) по знакомой теме;
- строить сообщения с элементами сужения.

Эти умения формируются путем применения условно-речевых упражнений, целью которых является обучить связности и логичности высказывания. Эти упражнения различаются по опорам:
- Упражнения с опорой на вопросы или на данный языковой материал. Учащиеся начальной ступени после упражнений в выражении мысли одним предложением учатся отвечать на вопрос 2-3мя предложениями;
- Упражнения для развития монологической речи, построенные на так называемой логико-синтаксической схеме. Используется последовательность фраз, т.к. она отражает определенную логику развития мысли и повторяемость синтаксических сцеплений между фразами, например: Я люблю... И я хорошо... Довольно часто... Но...;
- Упражнения с опорой на ситуацию: а) рассказ по плану; б) рассказ без предложенного плана;
- Упражнения с опорой на текст;
- Упражнения с опорой на наглядность.

Речевые упражнения – на формирование умений подготовленной и неподготовленной речи. Предполагают видоизменение и дополнение высказывания:
- с опорой на формальные признаки (ключевые слова, план, заголовок);
- с опорой на источники информации (картинка, фильм, текст);
- с опорой на изученную тему.
Например:
- воспроизвести высказывание с изменением начала или конца;
- составить рассказ (по ключевым словам, плану);
- определить и кратко обосновать тему прочитанного или прослушанного рассказа;
- выделить основные смысловые части рассказа и озаглавить;
- пересказать либо близко к тексту, либо кратко;
- изменить диалог в монологическую речь.

Речевые упражнения на развитие неподготовленной речи:
- придумать заголовок к тексту и обосновать;
- описать картину, которая не связана с изучаемой темой;
- составить ситуацию с опорой на ранее прочитанное, услышанное;
- определить суть высказывания;
- охарактеризовать действующих лиц, место действия;
- составить краткое объявление, тексты открыток.
Комплекс упражнений для обучения монологической речи
Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Монолог – это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность высказываний. Этот вид речи предполагает планируемость и программирование не только отдельного высказывания или предложения, но и всего сообщения. При этом объем и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения.
Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется, как уже отмечалось ранее, в главе о процессе усвоения иноязычной речи при формировании произносительных навыков:
• более точным отражением нормы языка;
• целенаправленностью сообщения;
• законченностью;
• непрерывностью и развернутостью;
• отсутствием полемичности и дискуссионности;
• меньшей аффективностью.
Классификация упражнений, в связи с преимущественным функционированием в них какой-либо из форм абстрактного мышления, может быть представлена двумя основными типами, предложенными Н.К. Фарадян:
• логически простые, если в основе лежат суждения по аналогии;
• логически сложные, если в основе лежат суждения по модальности или умозаключение.
I тип упражнений:
1. Упражнения с целевой направленностью информировать слушающего без побуждения его к словесной реакции: сообщение фактов, описание, характеристика действий.
2. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к ответным комментариям: сообщение фактов с элементами доказательств; реакция с помощью провокационных вопросов.
Далее предлагается комплекс упражнений, разработанный на основе заданий, представленных Е.А. Маслыко. В этих упражнениях, предложенные примеры составлены на основе текста “Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games” по учебнику “Happy English 3” Т.Б. Клементьевой, J.A. Shannon [4, С.191-192].
Данные упражнения направлены на то, чтобы учащиеся могли проинформировать о событиях, описываемых в тексте, своих товарищей. Это подразумевает тщательную проработку содержания текста, вырабатывает умение логически представить событие.
Итак, рассмотрим следующие упражнения:
1. Просмотрите два первых абзаца текста “Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games” и кратко расскажите об открытии Олимпийских игр.
2. Расскажите только о том, что подтверждает следующие мысли: “It will be the second time that Australia has hosted the Games”; “There are a number of popular sports in Australia which are not Olympic sports”.
3. Расскажите о следующем факте “Australia’s multicultural development”, используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания: план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи, как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).
4. Выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам и событиям. Например, “About 200 countries are expected to participate”; “15 000 members of the media will cover the event”; “Sydney Olympic Park at Homebush is being built on former industrial land, the rehabilitation of which is seen as a major environmental triumph for Sydney”.
5. Составьте рассказ по картинкам (картинки связаны с темой текста).
6. Составьте письменный пересказ текста. Выберите для этого 10-12 предложений из текста “Susan Graham talks about the Sydney 2000 Olympic Games”, передающих основное содержание текста.
7. Составьте сжатый пересказ основного содержания текста своими словами.
8. Передайте содержание текста, используя замену слов.
9. Перескажите изложенную в тексте информацию, добавляя известную вам ранее.
10. Составьте избирательный пересказ текста, отражая одну или ряд взаимосвязанных мыслей. Например, расскажите все об организации Олимпийских игр в Сиднее.
11. Составьте пословный, портретный пересказ текста, адресуя его определенной группе лиц.
II тип упражнений:
1. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к принятию решения.
2. Упражнения с целевой направленностью побудить слушающего к действиям.
• сообщение фактов плюс личное отношение и доказательство истинности фактов;
Данные упражнения могут быть направлены:
• на контроль понимания и на одновременное совершенствование механизмов неподготовленной речи на основе прочитанного;
• только на совершенствование механизмов неподготовленной речи на базе прочитанного дома произведения.
Далее предлагаются упражнения, при помощи которых учащиеся способны побудить слушающего к принятию решений, к действиям. Эта группа упражнений особенно важна, поскольку данные упражнения учат анализировать, выделять важное и существенное в тексте, учат отстаивать свою точку зрения, доказывать что-либо, выражать свое мнение, то есть не только работать с готовым текстом, но и размышлять, что очень важно. Общаясь на родном языке, человек владеет всеми перечисленными умениями, ведь это необходимые навыки процесса коммуникации.
Заметим также, что данные виды упражнений помогают повысить мотивацию учащихся. Они видят, что полученные ими умения анализировать, сообщать, доказывать и так далее, возможно использовать в повседневном общении на иностранном языке.
Здесь могут быть предложены следующие виды упражнений:
1. Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.
2. Выразите свое мнение по поводу тех фактов, с которыми вы категорически не согласны. Объясните, почему вы так считаете.
3. Спросите, согласны ли ваши товарищи с вашими утверждениями и попросите их проанализировать эти факты.
4. Пригласите собеседника к размышлению (суждению, дискуссии), ссылаясь при этом на авторитеты (источник, данные или какую-либо другую информацию).
5. Скажите, что полученное сообщение не соответствует действительности и объясните почему. (Учитель заранее произносит предложения, которые не соответствуют содержанию текста).
6. Скажите, что вы хотите что-либо сделать (в чем-то убеждены, настаиваете на чем-либо) и спросите собеседника, согласен ли он с вами, разделяет ли он вашу точку зрения и почему.
Вышеуказанные два типа упражнений, о которых говорит в своей статье Н.К. Фарадян, способствуют дальнейшему формированию и совершенствованию навыков неподготовленной речи, устной и реально-речевой деятельности, которая в свою очередь, в методике преподавания подразделяется на два вида:
• подготовлено содержание, но не подготовлена форма;
• не подготовлена ни форма, ни содержание.

14. Лингвопсихологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Требования к текстам для аудирования.
читать дальшеПсихолого-лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности, является одной из самых актуальных тем в методике обучения иностранному языку, поскольку без аудирования невозможно устное общение, так как это процесс двусторонний. Неправильная оценка или недооценка важности и необходимости аудирования в процессе подготовки переводчиков может отрицательно сказаться на языковой подготовке. С точки зрения речевой деятельности аудирование - это процесс восприятия и понимания речи. Лингвист Зимняя И.А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности: аудирование реализует устное и непосредственное общение; оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения; основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная. [1, c.94]. Аудирование составляет основу общения, с которого берет начало усвоение устной коммуникацией. Оно состоит из умения различать воспринимаемые звуки, преобразовывать их в сочетания, имеющие смысловой характер, сохранять их в памяти во время восприятия, заранее планировать смысл предстоящей воспринимаемой информаций и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую информацию. При этом процесс восприятия речи проходит в темпе характерном для данного языка со свойственными помехами речевого и неречевого происхождения. Умение аудирования дает возможность внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Аудирование является мощным средством обучения иностранному языку. Оно позволяет нам овладевать звуковой стороной изучаемого иностранного или родного языка, его фонетическим составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет изучение и овладение лексического состава языка, и усвоение его грамматической структуры. Смысловое восприятие речи на слух является персептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. При аудировании речи на иностранном языке не наблюдается единство формы и содержания как при аудировании речи с родного языка, языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования. Очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет огромную роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку.
В методике преподавания английскому языку проявляется два пути обучения аудированию. По первому пути обучать аудированию следует с помощью специальных упражнений, что значит аудирование это цель обучения, следовательно, ее можно понимать как один из видов речевой деятельности. А второй путь предполагает необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Аудирование как вид коммуникативной деятельности можно рассматривать как одну из частей общения на иностранном языке, то есть происходит обмен информациями между двумя сторонами. Этот процесс может быть облегчен из-за внешних факторов, таких как мимика, жесты, движения тела.
Таким образом, аудирование как вид речевой деятельности, должен обеспечить успешный процесс коммуникации, повысить уровень понимания иностранного языка, поскольку это очень трудный и сложный процесс, то надо заниматься этим чаще. Мотивация к пониманию имеет очень большое значение, студент должен быть заинтересован в понимании речи на иностранном языке.

Существуют следующие критерии отбора аудиотекстов для процесса обучения:
1. аутентичность;
2. вариативность;
3. достаточность;
4. соответствие возрастным особенностям обучаемых;
5. информационная насыщенность;
6. культурологическая насыщенность;
7. воспитательная направленность. [38]
I. Первый критерий – аутентичность текста-образца (репрезентативности/ образца). Для начала необходимо определить, что подразумевается под аутентичностью в обучении иностранным языкам и в частности аудированию.
Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия обучаемых с текстом, с преподавателем, друг с другом.
Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью. Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна.
К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока.

Существует классификация аутентичных звучащих текстов:
1. Дидактизированные тексты - тексты, специально созданные для дидактических целей носителями языка и записанные на диски или кассеты. Задача этих текстов - демонстрация структурно-системных явлений языка в искусственно сконструированных текстах. Следует признать, что в современной российской школьной методике обучения иностранным языкам преимущественно используются дидактизированные тексты, созданные специально для учебных целей, построенные на изученном лексическом и грамматическом материале и носящие информационный характер. Эти тексты позволяют обучать рациональному извлечению конкретной фактической информации на уровне значений.
2. Полуаутентичные тексты - это аутентичные тексты, адаптированные (путем сокращения и компиляции) для учебных целей, чтобы обеспечить с их помощью привыкание студентов к аутентичной манере речи различных носителей языка при разборчивой дикции и четкой артикуляции. Эти тексты могут использоваться для формирования языковой картины мира и одновременно выполнять функцию "накопителя" концептуальных схем
3. Квазиаутентичные тексты - это звучащие тексты, которые, будучи смонтированы для учебных целей, являются по своей сути аутентичными, с той лишь разницей, что их звучание «очищено» от всяких посторонних, технических шумов, в силу того, что их окончательная доводка проводилась в специальной студии звукозаписи. Эти тексты позволяют тренировать механизмы восприятия.
4. Аутентичные тексты - тексты, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые в реальных условиях, а не для учебной ситуации. Первые три типа текстов можно назвать "методически аутентичными", пользуясь терминологией Е.В. Носонович. [38]
Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью понимается ориентация текстов на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Во многом с тем, что было сказано об аутентичности текстов, совпадает мнение И.И. Халеевой. Она считает аутентичность презентации (т.е. продуцирование текстов носителями языка) первым требованием к звучащим текстам. Второе требование, выставляемое ею, - это аутентичность репрезентируемой в них "картины мира" (и языковой, и когнитивной), свойственной жителям страны изучаемого языка.
То есть тексты для аудирования должны представлять не знакомую обучающимся реальность, а новую, еще не познанную действительность. Это подразумевает, что выбираемые отрывки бесед должны быть типичными для данной культуры (тема, ситуация общения, манера подачи материала, способы речевого и неречевого поведения, лексическое и грамматическое наполнение).
II. Второй критерий - вариативность, который должен включать в себя следующие параметры:
*Обучающие тексты должны быть как монологического, так и диалогического и полилогического характера для демонстрации образцов подачи сигналов обратной связи в ходе беседы и умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения;
* Учебные тексты должны варьироваться и по гендерным параметрам, т.е. демонстрировать образцы мужской и женской речи; по возрастным параметрам - речь ребенка, молодого человека, человека средних лет и пожилого;
* Тексты должны снабжать обучаемых и примерами речи, различающимися по социальным параметрам, т.е. обучающиеся должны воспринимать и речь образованных носителей языка, и необразованных;
*Тексты должны демонстрировать различные варианты акцентов, а по возможности и диалектов.

15. Обучение умениям аудирования. Система упражнений.
читать дальшеОбучение аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, грамматического оформления ЛЕ разного уровня в словосочетаниях, предложениях в связных текстах. Аудитивное умение – понимание связного текста. Большинство методистов подразделяют аудитивные упражнения на подготовительныеиречевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.
Упражнения подготовительногохарактера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования. Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова. Примеры упражнений:
• Послушайте слова и поднимите руку (или сигнальную карточку), если в слове звучит долгий/ краткий/глухой/звонкий звук;
• Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;
• Прослушайте предложения и выберите те, которые соответствуют картинке;
• Прослушайте глаголы и назовите те, которые употреблены в простом прошедшем времени.
Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетаний, фраз, текстов. Р.К. Миньяр-Белоручев называет этот тип упражнений базовыми, так как они способствуют отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.
Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).
Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:
• Прослушайте начало слов и закончите их;
• Прослушайте начало словосочетаний и закончите их;
• Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;
• Прослушайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в аудиотексте.
Следует отметить, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого учащиеся осуществляют все действия смысловой переработки информации. В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико-синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются механизмы аудирования.
Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста:
• Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;
• Озаглавить прослушанное;
• Разбить аудиотекст на смысловые куски;
• Записать основное содержание в виде ключевых слов;
• Передать содержание на родном языке.
Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

16. Формирование умений чтения. Система упражнений.
читать дальшеНаучить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из главных задач начального обучения. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников.
Обучение чтению - одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Проблеме формирования навыков чтения всегда уделялось большое внимание. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.
В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.
Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.
Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.
Виды чтения
В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.
Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.
При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.
Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.
Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.
Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.
I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заклю-ение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.
II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:
1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз-меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.
2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.
III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.
Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.
Чтение проработанных текстов без подготовки во времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3-4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри направлять работу. Последовательность работы такова:
1) Перед конкурсом важно со всем классом определить пара-метры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.
2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).
3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этим текстам.
4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест.
Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количество незнакомого материала не должно быть больше 6-8%; остальное - прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

17. Психологическая характеристика чтения. Чтение как средство обучения немецкому языку в средней школе.
читать дальшеЧтение - чрезвычайно сложный процесс. Активность читающего является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и восприятие его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста не возможно.
Вопросами чтения, обучение чтению занимались и занимаются видные педагоги, учёные, методисты, психологи Сухомлинский В.А., Плотников С.Р., Розов О.А., Светловская Н.Н. ,Фоломкина С.К., Бим И.Л., Пассов, Рогова, Галльского и другие.
Организуя чтение надо стремиться к тому, чтобы читающий из лица просто воспринимающего, созерцающего превратился бы в лицо сопереживающее. Процесс обучения по средствам чтения не оканчивался обучением текста, а продолжался принятием со стороны читающего какого-то решения, ведущего к соревнованию его личности. Чтение служит толчком к формированию мыслей человека, чувств и черт характера. Для учителя важно научить учащихся активно, творчески осваивать ту информацию, которая заложена в тексте.
Обучение чтению на иностранном языке должно выполнять воспитательные, образовательные, развивающие и практические задачи. Без овладения этим видом речевой деятельности, оканчивающий школу не может рассчитывать, за исключением в редких случаях, на дальнейшее широкое использование иностранного языка. В методике и практике обучения иностранного языка все больше уделяется внимания чтению, как вида речевой деятельности, который определяет совершенное владение языком.
Для того, чтобы усвоить технологию обучения чтению на немецком языке необходимо теоретический материал закрепить на практике, для закрепления предлагаются несколько разработок уроков, которые были апробированы на преддипломной практике. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умению в говорении монологических и диалогических формах.
Учащиеся овладевают логикой построения высказываний, произносительными, лексическими и грамматическими навыками.
В начале работы выдвигается гипотеза, которая нашла свое подтверждение в ходе эксперимента. Результаты, полученные после его окончания, оказались выше тех, которые наблюдались при проведении констатирующего эксперимента.
От того, как осуществляется обучение учащихся иностранному языку, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учению, выполнению домашней и классной и внеклассной работы, формирование интереса к предмету.
Данная выпускная квалификационная работа может оказаться полезной для преподавателя иностранного языка, студентов, проходящих практику в школе.
Для того, чтобы осуществление процесса обучения чтения на немецком языке на начальном этапе стало эффективным, необходимо следовать предложенным рекомендациям:
1. Изучить литературу по данному вопросу;
2. выявить конкретные цели и задачи обучения чтению на немецком языке на начальном этапе;
3. активно включать учащихся в процесс обучения на уроке;
4. применять скрытый контроль, проявляющийся в игровой деятельности;
5. занятие проводить в группах, численность которых не превышает 8-10 человек (чем меньше в группе, тем больше у ребенка возможностей проявить свои способности);
6. основной акцент при работе с детьми должен быть сделан на усвоение лексики.

18. Контроль навыков и умений практического владения иностранным языком. Виды и формы контроля.
читать дальшеОвладение учащимися различными видами речевой деятельности на иностранном языке - это процесс постепенного и систематического усвоения языкового материала и формирования на этой основе речевых навыков и умений.Постепенность и последовательность в овладении навыками и умениями находит свое выражение в разном уровне их сформированности у разных учащихся класса,в разной степени их совершенства.Контроль речевых навыков и умений служит цели выявления этих уровней у всех учащихся данного класса,определению характера протекания этого процесса,диагностики трудностей, испытываемых учащимися при усвоении языкового материала и овладении речевыми навыками и умениями , а также проверке эффективности приемов и способов обучения.
Функции контроля на уроках иностранного языка и требования к его проведению
Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели,однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер:он позволяет совершенствовать процесс обучения,заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком,для воспитания учащихся средствами иностранного языка.
В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки: 1)контрольно-коррегирующая; 2)контрольно-предупредительная, 3)контрольно-стимулирущая, 4)контрольно-обобщающая.
1.Первая функция контроля состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных,средних,слабых) новым материалом,знаниями,навыками и умениями с целью улучшения этого владения ,в соврешенствовании методики коррегирования,т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса,уровнем обучения в конкретных видах речевой деятельности,в соответсвии с новыми данными методической теории и передового опыта.Важное место при этом занимают систематические наблюдения учителя за названными выше группами класса в течение ряда лет.Эти наблюдения помогают учителю выявить общую тенденцию в усвоении данного материала,в овладении данным видом навыка,или данного умения в определенном классе.
2.Контрольно-предупредительная проверка дает возможность учителю обратить внимание учащихся на то,какой материал,какие навыки и умения подлежат проверке,какие требования предъявляются учителем,степень готовности учащихся к проверке,уровень владения материалом. Она позволяет выявить проблемы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.
3.Эта проверка часто является подготовкой к контрольной работе ,к проверке владения пройденным конкретным материалом и т.д.Она носит частный характер.
4.Контрольно-обобщающая функция проверки состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы,четверти,полугодия,года).Эта проверка имеет обобщающий,комплексный характер.
Проведение контроля навыков и умений должно отвечать определенным общепедагогическим требованиям,к которым относятся следующие:
1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течении всего года.Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком,без чего невозможно формирование практических навыков и умений.Она позволяет избежать учителю случайности в выборе объекта контроля и учащихся,обеспечивает равномерность контроля.
2. Всесторонность проверки,предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности ,по возможности всем изученным материалом.Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса,в ходе которого учитель ведет учет (часто фиксируя в отдельной тетради) успеваемости.
3. Дифференцированный подход в проведении контроля,состоящий в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельно взятого ученика,выбор методики и форм контроля,адекватной его объекту и возможностям учащегося.
4. Объективность контроля успеваемости учащихся,предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки,строгое соблюдение учителем этих критериев,сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике.Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику,с необходимостью поощрения его первых успехов,укрепления его веры в собственные силы,в возможность преодолеть трудности.
5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки.Оценка знаний,навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся ,влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности,потому что она является выражением признания успехов (или отставания) учащихся,степени соответствия знаний,навыков и умений требованиям программы для данного класса.

19. Планирование в обучении иностранным языкам.
читать дальшеДля правильного планирования необходим тематический план - цикл уроков по теме. Кстати, прибегать к тематическому планированию нередко заставляют обстоятельства, когда приходится по разным причинам перекомпоновывать материал учебника.
В методической литературе вопрос о планировании поднимается очень часто. Методистами представлены виды планов, показано их воплощение в УМК. Однако не разработана сама технология планирования, недостаточно конкретно описаны промежуточные действия учителя в процессе целостного планирования. Это приводит к тому, что большинство учителей пользуются готовыми методическими указаниями, представленными в книге для учителя, порой не испытывая необходимости в творческой переработке и разработке материалов для плана.
При составлении перспективного плана учитель выполняет следующие действия:
1. познакомиться с заданиями, предложенными авторами конкретного учебника, и
проанализировать;
2. принять во внимание личностные способности учащихся каждой конкретной
группы;
3. в соответствии с уровнем обученности и другими личностными
характеристиками поставить конкретные задачи на фоне общей цели;
4. изучить и проанализировать необходимый теоретико-практический материал
для успешного решения задуманного;
5. выдвинуть рабочие гипотезы и проверить их истинность.
Необходимо тщательно продумывать, «проигрывать» режим действий «учитель -ученик», «ученик - ученик» и др., тогда меньше будет вероятность сбоя в реализации коммуникативных и даже организаторских умений во время урока.
Перейдем теперь к описанию этапов перспективного планирования.
1. Знакомство с требованиями государственных программ и концепцией авторов конкретного учебника.
2. Анализ темы в УМК:
• знакомство с задачами и основным содержанием раздела (цикла, темы).
В зависимости от типа, целей и задач урока учитель дифференцированно отбирает и использует методические приемы обучения и воспитания учащихся:
• предъявление новой лексики к параграфу ( чтение вслух с правильным произношением и ударением отдельных слов и словосочетаний);
• работа с иллюстрациями учебника (вопросно-ответная система);
• работа с текстом учебника - развитие навыков чтения, перевода, пересказа ( чтение текста с выборочным переводом и основным пониманием прочитанного, составление плана по тексту на английском языке у доски, ответы на вопросы по тексту с опорой и без, работа по словообразованию, устный рассказ по плану, конспектирование текста);
• объяснение новой грамматической темы ( тренировочные упражнения по образцу: например, используя лексику урока, составить диалог по речевому образцу);
• закрепление, самостоятельное выполнение упражнений ( разноуровневые задания), тестирование, перевод предложений с русского на английский и наоборот.
• работа в парах, ролевые игры, развитие устной разговорной речи;
Эти формы и методы работы мотивируют речевую деятельность, т.к. обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать.
На первой ступени (в 2-4 классах) реализуются следующие цели и задачи:
1. способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству, когда еще дети не испытывают психологических барьеров в использовании ИЯ как средства общения;
2. формировать у детей готовность к общению и положительный настрой к его изучению;
3. сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возмоэ/сностей и потребностей младших школьников;
4. ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором;
5. приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях;
6. формировать некоторые лингвистические понятия;
7. понимать на слух речь учителя, одноклассников;
8. участвовать в диалогическом общении; вести этикетный диалог;
9. кратко высказываться на темы для начальной школы;
10. воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;
11. овладеть техникой чтения вслух; читать про себя;
12. писать краткое поздравление и личное письмо (с опорой на образец), заполнить анкету о себе;
13. правильно произносить и различать на слух звуки, слова и словосочетания;
14. соблюдать интонацию основных типов предложения;
15. овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа;
16. освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц;
17. получить представление об основных грамматических категориях изучаемого
языка;
18. освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.
• определение количества уроков по теме:
• анализ языкового и речевого материала:
Работа с языковым материалом - языковым минимумом, речевыми действиями, коммуникативным минимумом, текстами, формулировками заданий, помощью к заданиям, приложениями ( словарями, информационными источниками) дает возможность сделать выводы об актуальности, функциональности, аутентичности информационного и языкового содержания, его обоснованности с позиций соотношения культур родного и изучаемого языка, преемственности для данного контингента обучающихся и направленности обучения. Формулировки заданий и ознакомление с помощью к ним должны соответствовать:
1. целям обучения,
2. этапу работы над материалом,
3. эффективности использования возможностей учебника, обеспечивать прочность усвоения материала и контроль усвоения.
При анализе языкового материала следует обратить внимание на:
1. качество представления материала, т.е. как данный материал изучается в
рамках той или иной темы;
2. способы работы с упражнениями;
3. обратную связь;
4. формулировки и типы заданий;
5. наличие различных уровней сложности;
6. способы контроля и отслеживания результатов.

20. Внеклассная работа.
читать дальшеВнеклассная работа по иностранному языку имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расширяет знание иностранного языка, но и способствует также расширению культурного кругозора, эрудиции школьников, развитию их творческой активности, духовно-нравственной сферы, эстетических вкусов и, как следствие, повышает мотивацию к изучению языка и культуры другой страны и сквозь призму этих знаний более активно осваивать культуру своей страны.
В отечественной педагогике накоплен значительный теоретический и практический опыт внеклассной работы по разным учебным предметам. Чёткое обоснование имеет проблема межпредметных связей, реализуемых во внеклассной работе.
В 20 - 80е годы ХХ века в советской школе внеклассная работа по иностранным языкам велась достаточно активно, являясь продолжением регулярного учебного процесса. Однако в начале 90х годов ХХ века в отечественной школе наметилась негативная тенденция «урокодательства», когда стали игнорироваться многие формы внеурочной работы, в том числе внеклассная работа по иностранным языкам. Это объяснялось главным образом причинами неудовлетворительного финансирования школ и исключения из учебного плана так называемых необязательных занятий, в том числе факультативных, кружковых, клубных и т.д. За эти годы существенным образом ослабла традиция творческого отношения учителей к развитию ребёнка вне рамок урока. В конце 90х годов, когда правительство и министерство образования вновь обратили внимание на приоритет воспитания в школе и несколько улучшили финансирование системы образования, возникла необходимость возродить тот положительный опыт, который уже был накоплен в отечественной школе.
Как выяснилось, за это время произошли такие изменения в жизни и системе образования, которые потребовали обновлённых подходов, форм и содержания внеклассной работы по иностранным языкам. В частности, широкое распространение в системе образования получила работа с компьютерами, использование Интернет-сети в обучении различным предметам, особенно в процессе контроля знаний, умений, навыков.
Кроме того, в социально-педагогическом пространстве школы возникли тревожные тенденции, являющиеся результатом негативного влияния массовой культуры и тяжёлого материального положения многих семей, что привело к значительному росту так называемых «трудных» детей. В целях коррекционной работы и профилактики отклоняющегося поведения учащихся, в школах стала возрождаться внеклассная воспитательная работа, в том числе по иностранным языкам.
Поэтому возникла необходимость систематизировать имеющийся общедидактический и методический опыт, а также осмыслить новое содержание и методически оформить новые требования к организации внеклассной работы по иностранным языкам. В данном исследовании мы руководствовались этой насущной потребностью современного процесса обучения иностранным языкам. Систематизация накопленного опыта в этой сфере и обогащение его новыми подходами и рекомендациями является своевременным и целесообразным.
Кроме того, обращение к данной проблеме носит и характер личной заинтересованности. Это связано с моей будущей профессией учителя иностранного языка, использующего в своей практической деятельности самостоятельно разработанные методические рекомендации и материалы к внеклассной работе по иностранным языкам.
Источники исследования: монографии отечественных авторов по дидактике, учебные пособия для ВУЗов, статьи учёных, педагогов, учителей-практиков в педагогической периодике (главным образом в журнале «Иностранные языки в школе»), а также собственные методические разработки для внеклассной работы по иностранному языку.
Объект исследования
Внеклассная работа по учебным предметам в современной школе.
Предмет исследования
Внеклассная работа по иностранным языкам в современной школе.
Цель исследования
Систематизировать теоретический и практический опыт внеклассной работы по иностранным языкам и представить собственные методические разработки и рекомендации в данной области.
Задачи исследования
1) систематизировать теоретический и практический опыт внеклассной работы в современной школе;
2) проанализировать внеклассную воспитательную работу по иностранному языку с точки зрения системного подхода;
3) выявить основные педагогические характеристики игровых форм, факультативных занятий, календарных и тематических праздников, экскурсий, домашних работ учащихся и использования средств массовой информации (СМИ) и компьютерной сети «Интернет» во внеклассной работе по иностранному языку;
4) представить собственную методическую разработку по творчеству У. Шекспира и дополнить различные формы внеклассной работы по иностранному языку собственными методическими рекомендациями.
Методы исследования
1) теоретический анализ педагогической литературы;
2) систематизация материалов по структурным (системным) компонентам внеклассной работы по иностранному языку;
3) классификация различных форм внеклассной работы по иностранному языку;
4) практическая разработка методических рекомендаций по внеклассному мероприятию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• осуществлён теоретический анализ внеклассной работы по иностранному языку как педагогической системы (принципы организации, цели и задачи, содержание, мотивы, формы и методы внеклассной работы по иностранному языку);
• представлена педагогическая характеристика отдельных форм внеклассной работы по иностранному языку (игра, факультативные занятия, календарные и тематические праздники, экскурсии, СМИ и сеть «Интернет», домашние работы учащихся);
• по каждой форме воспитательной работы представлены собственные методические рекомендации;
• в приложении представлена авторская методическая разработка «Вечер английского языка, посвящённый творчеству Уильяма Шекспира».
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном процессе педагогического ВУЗа, а именно: в лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях по дидактике, методике преподавания иностранных языков, в процессе написания курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики студентов, а также в педагогической деятельности учителей иностранных языков в современной школе.

1. ahd (8-11 Jh.) – Mono (ne) – Präsens, Präteritum
2. mhd (11-15) – Poly (ne+nicht) – Präsens, Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt
3. fnhd (15-17) – Mono (nicht) – + Futurum
4. nhd (17-Geg.) – + Futurum, Konditionalis, Konjunktiv
Verben 1. thematisch: starke; 2. teilweise: schwache; 3. athematisch: Präteritupresentin (Modalverben), unregelmäßige (sein, tun, gehen…)
a-Dekl. => schwache, starke V. => o-weibliche (основа – schwache)
Deklination der Adjektive: starke (pronominale) – ohne Artikel, schwache (nominale +en) – mit dem Artikel
Vokalische: i, a, o, u; Konsonantische: ir-, er-, nt-Stämme
ahd.: Brechung, Umlaut, die 1. L-g (germanische), die 2. L. (althochdeutsche)
Theodor – n, Andalusia – d, Чуд., innenflex. – ^

Vokalharmonie (Brechung): o – u, e – i, io – iu
das venerische Gesetz: PTK – F, TH, H – (B, D, G)
Umlaut: prämier (8. Jh. „a“), sekundär (11. Jh.): a – e, u – ü, o – ö Zuerst im Norden D-s. In Süddeutschland kein Umlaut.
Die 1. Lautverschiebung (5. Jhd. vor u.Z.): BH – B
Die 2. Lautverschiebung (5. Jhd. u.Z.): P – F (FF), T – З (ЗЗ), K – H (HH, CH)
Rhotazismus (5. Jh., südlich): s – z – R
Ablaut: quantitativ (Länge/Kürze der Vokale), qualitative (Vokalwechsel)

Karl Lachmann (1793-1851) – Dichter des 13. Jhs.
Martin Luther (1483-1546) – der Verfasser der Bibelübersetzung und vieler Pamphlete, 95 Thesen
Johann Gutenberg (1450) – Erfindung des Buchdrucks
J. G. Schottel (17. Jh.) – die erste deutsch geschriebene Grammatik
Chr. Gottsched (1700-1766) – “Deutsche Sprachkunst”.
J. Chr. Adelung – das 5-bändige Wörterbuch
Theodor Siebs (1898) – “Deutsche Bühnenaussprache”
Bischof Wulfila – Bibelübersetzer ins Gotische (4. Jh.)
Tacitus (58-120. war ein bedeutender römischer Historiker und Senator) und Plinius (ca. 23-79 n.Chr.), ihre Ansichten von F. Engels „Zur Geschichte der Urgermanen“
König Attila (453)
Dietrich – der ostgotische König Teodorich
Chlodwig aus Merowingern (496) – das fränkische Reich
Karl der Große (im 8. Jh.) – umfasste De, Fr, It.
Karls Enkeln, Ludwig dem Deutschen, Franz. König Karl dem Kahlen (9. Jh.) – Imperium. Denkmal „Straßburger Eide“
Ludwig der Fromme (-840). Söhne: Lothar, Ludwig, Karl den Kahlen
Bischof Isidor von Sevilla (760-780) – Übersetzer des lateinischen Traktats über den katholischen Glauben
Ludwig Wimmer – Begründer der Runologie (in den 70-er Jahren des 19. Jhs.)
Karl Verner (1875) – „das Vorrersche Gesetz“

Deutschland vom Wort „duitisc“: diot+isc (ahd) – dütesch (mhd) – dütsch – deutsch (nhd)
König von kuning (von kuni: Geschlecht/Sippe)
1242 - Schlacht auf dem Peipussee (Alex. Newskij)
gotar – Einwohner der schwedischen Insel Gotland
„Hildebrandslied“ – das älteste geschriebene Fragment der deutschen Heldendichtung
„Tatian“ (ostfränk.) – (9. Jh.) Übersetzung in Prosa geschriebenen Evangelienharmonie +
+ „Heiland“ (altsächsisch), „Evangelienbuch“ Otfrieds (rheinfränkisch)
„Muspilli“ – das Gedicht (9 Jh.)
die Runenschrift – die älteste der alten Germanen
„Germania“ – Werk von Tacitus über besondere Bedeutung der Wahrsagung bei den Germanen
„Rune“ von runa (Geheimnis); rauen – etw. geheimnisvoll flüstern
Runenalphabet („Futarg“) = 24 Zeichen
lesan=wählen
der Christianisierung (4.12. Jh.) – lateinische Alphabet k l (die Goten das griechische)
Entw. des Schrifttums der germ. Sp. – 6-11 Jh.
Puida – „Volk, Volkstamm“
das d-e Heldenepos (mhd.) – „das Nibelungenlied“, „das Gudrunlied“; der Ritterroman – Hartmann von Ave „der arme Heinrich“; Gottfried von Staßburg „Tristan und Isolder“, Wolfram von Eschenbach „Parzival“; der Minnesang – Walter von der Vogelweiche „Unter den Linden“
1525 – der Bauernkrieg
1618 – der blutige 30-jährige Krieg
Purismus – eine Bewegung zur Säuberung der Sprache von Entlehnungen
1596 – Subst. groß schreiben

1) die germ. Sp. stammen von den Dialekten der Altengermanen (1. Jhd. vor u.Z.) – west.: Oder, Elbe.
Länder: Frank., Eng., Jütland, Skandinavien; Bundesländer: Sachsen, Bayern, Thüringen.
germ. Sp.: Ostgruppe, nordgerm. (dänische, norwegische, schwedische, isländische, färöische), westgerm (eng., holländisch, flämisch, deutsch).
Umgangssprache – 16 Jhd., Hoch – 17.
Niederdeutsch (Plattdeutsch) im Norden, Hochdeutsch – im Zentrum. Grenze: Düss.-Magd.-Frankfurt-Oder.

2) Frankreich (Franken), Bourgogne (Burgunden), Lombardei (Langobarden), Andalusien (Vandalen), die Insel Bornholm (Burgunden), Gdansk (Gothi).
1. Vindilen (im Osten, Oder, Weichsel, Ostsee): Vandalen, Burgunden, Goten;
2. Ingwäonen (zw. Elbe/Ems): Friesen, Sachsen, Angeln, Jüten, Cherusker;
3. Istwäonen (am Rhein): Ubier, Chamaver, Brukterer, Sigamber;
4. Herminonen (zw. Elbe/Oder): Schwaben, Bayern, Thüringer, Alemannen, Langobarden, Markomannen, Hermunduren;
5. Hillevionen: nordgerm. Stämme, Skandinavier.
am Rhein – Franken, südlich von ihnen – Alemannen, im Norden – die Sachsen, in der Mitte – Thüringen, im Süden – Bayern; östlich von der Elbe – slawischen, baltischen Stämme.
die Zeit der Entw. des Feudalismus – vom 8. bis 11. Jh.

3) Ahd. (8-11) Mundarten: Oberdeutsche (das Alemannische, Bayerische, Südfränkische); Mitteldeutsche (Mittel-, Rhein-, Ostfränkisch); niederdeutschen (Niederfränkisch)
4) Umlaut: prämier (im 8. Jh. „a“), sekundär (im 11. Jh.). Zuerst im Norden D-s. In Süddeutschland kein Umlaut.
Ablaut: quantitativ (Länge/Kürze der Vokale), qualitative (Vokalwechsel)

7) Mhd. (11-15) Die d-en Raubritter bemächtigen sich Länder der Westlauen, Lettland, Litauen, Esten, Preußen. Kolonien im 12.-13. Jh.: Thür., Sachs., Schlesien.
Mhd. Mundarten:
1. das Oberdeutsche (Südd-e): Bayrisch, Alemannisch (Schwäbisch, Niederalem., Südalem.), Ost-, Südfrankisch;
2. das Mitteldeutsche: mitteld-s Fränkisch (Mittel-, Rheinfränkisch), Ostmitteldeutsch (Thüringisch, Obersächsisch, Schlesisch)
3. das Niederdeutsche (Nordd-e): Niederfränkisch, Niedersächsisch, Ostniederdeutsch (Mecklenburgisch, Brandenburgisch, Pommersch, Preußisch.

8) Mhd. (11-15) Deklination: starke (M, N, F), schwache – n-Stämme (Maskulina – Affe, F, N), weibliche D-on (i-, o-Stämme) im 17. Jh.
Instrumentales (твор. пад.) – im ahd.; im mhd. – 4 Kasus. Im mhd. – die (Un)Bestimmtheit. Themavokal wird zu „e“ reduziert.
s [z], ʃ, w

1. Theoretische Bedeutung und Definition der Phonetik. Die Beziehungen zwischen der Phonetik und anderen Wissenschaften.
читать дальшеDie Phonetik ist ein Teilgebiet der Sprachkunde, das die lautlichen Einheiten der Sprache, ihre Hervorbringung und Auffassung erforscht. Die Phonetik untersucht Atmung und Stimme, physikalisch-akustische Besonderheiten der Laute, Lautbildungen und Laute im Redefluss, die phonetische Gestaltung der Rede selbst sowie das Hören und Verstehen der Rede.
Die Phonetik erforscht akustische, physiologische und sprechpsychologische Erscheinungen, deren Erkenntnisse für Sprechpraxis und Fremdsprachenunterricht von entscheidender Bedeutung sind.
Die Erkenntnisse der phonetischen Forschungen in Bezug auf die funktionelle Seite der Sprache werden von der Sprachwissenschaft, Philologie und Psychologie genutzt.
Im System der Wissenschaften steht die Phonetik zwischen den Natur- und Gesellschaftswissenschaften. Ihrem Inhalt nach ist die Phonetik als Existenzform der Sprache eine gesellschaftswissenschaftliche Disziplin, denn die Sprache und das Sprechen sind gesellschaftliche Phänomene. Um zu erforschen, wie die Menschen sprechen, welche Mittel der interindividuellen lautsprachlichen Kommunikation sie anwenden, bedient sich die Phonetik naturwissenschaftlicher Methoden: Sie untersucht die Physiologie der Lautbildung, den Hörvorgang, die Psyche der Menschen usw. Als gesellschaftswissenschaftliche Disziplin steht die Phonetik vor der Aufgabe, zur Erforschung der gesellschaftlichen Entwicklungsprozesse beizutragen.

2. Zweige der Phonetik.
читать дальшеDie menschliche Rede ist kompliziert. Sie findet ihren Ausdruck in sehr vielen Sprachen, und jede Sprache hat ihre besondere historische Entwicklung. Dementsprechend ist auch die lautliche Seite der menschlichen Rede sehr mannigfaltig, und die Erforschung ihrer spezifischen Kennzeichen erfordert spezielle Methoden. Dadurch ist die Entwicklung mehrerer Zweige der Phonetik zu erklären.
Man unterscheidet folgende Zweige der Phonetik:
Die allgemeine Phonetik erforscht die lautliche Seite der menschlichen Rede vom Standpunkte der artikulatorischen Möglichkeiten der menschlichen Sprachorgane aus und ist ein Teilgebiet der allgemeinen Sprachkunde.
Die beschreibende (synchronische) Phonetik untersucht die lautliche Seite einer konkreten Sprache oder einer Sprachfamilie in ihrem gegenwärtigen Zustand oder während einer kurzen historischen Zeitspanne. Dieser Zweig der Phonetik ist ein wichtiger Teil der Sprachwissenschaft, die sich mit der Sprache der Gegenwart befasst.
Die historische (diachronische) Phonetik verfolgt die lautliche Entwicklung einer Sprache oder einer Sprachfamilie während einer längeren Zeitspanne. Im Vergleich zu dem beschreibenden Zweig ist die historische Phonetik dagegen ein wichtiger Teil der Sprachgeschichte.
Die vergleichende (komparative) Phonetik vergleicht die Lauterscheinungen von zwei oder mehreren verwandten oder nicht verwandten Sprachen miteinander. Wenn der Vergleich auf die Gegenwart oder auf eine kurze Zeitspanne beschränkt wird, spricht man von einer synchronischen vergleichenden Phonetik. Erstreckt sich der Vergleich auf eine größere Zeitspanne, so hat man es mit einer diachronischen vergleichenden Phonetik zu tun.
Die synchronische vergleichende Phonetik hat neben der theoretischen Bedeutung für die Sprachkunde eine große praktische Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht, denn die vergleichende Phonetik zeigt, wie sich das Lautsystem der Fremdsprache zum Lautsystem der Muttersprache verhält. Die Ergebnisse der vergleichenden Phonetik zeigen dem Lehrer, was dem Schüler bedeutendere oder geringere Schwierigkeiten macht, und helfen dem Methodiker zweisprachige Regeln zu schaffen.
Die diachronische vergleichende Phonetik der geschichtlichen Erforschung der Lautsysteme verwandter Sprachen, Sprachgruppen, Sprachfamilien.
Die angewandte Phonetik ist die Hilfswissenschaft für viele Gebiete praktischer Sprachanwendung und andere Wissenschaften. Die Arbeitsergebnisse der Phonetik finden ihre Bedeutung in der Sprecherziehung, der Schauspielkunst, der Musikwissenschaft, der Laletik, Logopädie und Pathologie der Stimme.
Oft wird auch die sogenannte experimentelle Phonetik als besonderer Zweig angesehen, jedoch haben wir es hier in Wirklichkeit mit einer besonderen instrumentalen Methode zu tun, die in allen Zweigen der Phonetik angewendet werden kann.

3. Grundbegriffe der Phonetik.
читать дальшеDie phonetischen Einheiten, die für die jeweilige Epoche in einer bestimmten Sprachgemeinschaft charakteristisch sind und nach bestimmten sprechsprachlichen Normen gebildet werden, müssen von allen Mitgliedern der Sprachgemeinschaft im Kommunikationsprozess gebraucht werden. Die phonetischen (lautlichen) Einheiten der Sprache sind Gegenstandsbereich der Phonetik. Die lautlichen Elemente sind: Sprechlaute, Silben, Akzentgruppen (phonetische Wörter), Sprechtakte (Syntagmen), Aussprüche (Sätze) und Äußerungen (Sprechtexte). Diese Redeeinheiten werden während der Segmentierung des Redestroms festgestellt.
Im Redestrom werden die Einzellaute nach bestimmten phonetischen Gesetzen mehr oder weniger modifiziert und einander angeglichen. Sie treten in verschiedenen Kombinationen in Form von Silben auf. Die einzelnen Silben werden in eine Struktur höheren Ordnungsgrades eingeordnet.
Die größte kommunikative Einheit - die Äußerung – ist ein geschlossenes Informationsgebilde, die aus mehreren Aussprüche besteht.
Als Mittel zur Verbindung einzelner Redeeinheiten im Kommunikationsprozess dient die Intonation. Sie kennzeichnet den Satz als Ausspruchseinheit, indem sie hauptsächlich durch den Melodieverlauf und die Akzentuierung, ob der Gedanke abgeschlossen oder nicht abgeschlossen ist.
Die Intonation untergliedert den Redestrom durch Tonhöhen-, Lautstärkeveränderungen und Sprechpause in kleinere Redeeinheiten. Die Prosodik ist die Lehre, die solche Mittel wie Tonhöhe, Akzent, Sprechtempo, Pausen usw. zum Gegenstand der Forschung und Beschreibung hat. Die Eigenschaften dieser Mittel sind für die Bildung der Redeeinheiten relevant.
Die phonetischen Erscheinungen, sowohl die Segmente als auch die Prosodik, bilden das phonetische System der Sprache, in dem jede phonetische Einheit in einem Zusammenhang mit den anderen phonetischen Einheiten steht.
Die Phonetik ist also die Lehre von den Lauten, ihren Verbindungen und Modifikationen im Sprechtakt.
Im Verlauf der geschichtlichen Entwicklung der phonetischen Wissenschaft hat sich aus der Phonetik die Phonologie herausgebildet, die die Funktion der Sprachlaute im Kommunikationsprozess erforscht.
Im Mittelpunkt der Phonologie stehen die kleinsten Einheiten der gesprochenen Sprache, die eine sprachliche Funktion ausüben. Die Phonologie stellt durch Vergleich und Abstraktion diese kleinsten Einheiten fest, die als Phoneme bezeichnet werden. Die größeren Einheiten der Phonologie nennt man Prosodeme und Intoneme.

4. Die phonetische Basis der Sprache. Die Artikulationsbasis. Die Besonderheiten der deutschen phonetischen Basis.
читать дальшеUnter dem Begriff “Artikulation” versteht man die Artikulationsphasen bei der Bildung des Lautes, die Erscheinung der Resonanz, die Besonderheiten der Phonetik und die Hindernisse bei der Bildung der Laute. Die Resonanz der Hohlräume im Sprechapparat bestimmt den Klang, der als Lautqualität wahrgenommen wird.
Jede konkrete Nationalsprache besitzt gewisse Besonderheiten und Gesetztmäßigkeiten für die Einstellungen und Bewegungen der Sprechorgane, deren Charakter sich von Sprache zu Sprache verändert. Der Begriff der phonetischen Basis umfaßt die Artikulations- und die Prosodische Basis.
Unter der Artikulationsbasis versteht man eine ganz bestimmte Lagerung und Bewegungsart der aktiven Teile der Artikulationsorgane, die für die gesamte Lautbildung einer Sprache charakteristisch ist.
Die Besonderheiten der Artikulationsbasis einer Sprache beziehen sich auf Artikulationsspannung, Lippentätigkeit, Mundöffnungsweite, Zungenlage, Gaumensegelfunktion und Kehlkopfstand.
Für die deutsche Artikulationsbasis sind eine energische Vorstülpung und Rundung der Lippen charakteristisch. Im Russischen fallen diese Artikulationsbesonderheiten weg.
Folgende Merkmale bestimmen die Einstellung der Sprechorgane:
- Die Lippen neigen im Deutschen zur hoch-ovalen Einstellung sowohl die den Vokalen als auch bei vielen Konsonanten. Die Lippenvorstülpung und das lockere Abheben der Lippen von den Zähnen, wodurch der sog. Mundvorhof enrsteht, erhöhen die Resonanzwirkung und verschieben die Artikulation nach vorn.
- Die Mundöffnungsweite im Deutschen weist viele graduelle Unterschiede auf. Sie kann einerseits relativ groß sein, andererseits kommt es nie zum Zahnreihenverschluß.
- Die Zungenspitze befindet sich in einem lockeren Kontakt mit den unteren Schneidezähnen. Im Sprechprozess kehrt die Zungenspitze immer wieder in diese Stellung zurück.
- Der Weichgaumen ist bei der deutschen Artikulation etwas gespannt und gehoben. Der Rauchenraum weitet sich.
- Die Stellung des Gaumensegels wird durch eine mehr oder weniger große Öffnung zum Nasenraum gekennzeichnet. Bei der Bildung der Nasale senkt sich das Gaumensegel. Bei der Bildung der Verschlußlaute wird der Nasenraum vollständig abgeschlossen.
- Die Stimmlippenlagen bei der Artikulation der deutschen Laute sind mannigfaltiger als bei der russischen Artikulation.
Bei der Artikulation der d-en stimmlosen Konsonanten nehmen die Stimmlippen eine erweiterte Stellung ein.
Die Besonderheiten der d-en Artikulationsbasis warden bei der Vorbereitung auf die Phonation in der Sprechbereitstellung sichtbar. Die Artikulationseinstellungen und Bewegungen dienen als Ausgangslage während des Sprechvorgangs, d.h., sie werden bei der Hervorbringung der Laute beibehalten.
Je höher die Zunge nach hinten gezogen wird, desto kleiner werden der Kieferwinkel und die Mundöffnung, desto größer wird die Lippenvorstülpung. Je starker die Zunge vorgeschoben wird, desto enger wird der Kieferwinkel, desto mehr werden die Lippen ausgeformt bzw. gerundet.
Die phonetische Basis bildet die prosodische Basis. Es gibt Sprachen mit größerem Energiebereich und die mit kleinerem Energiebereich. Der Energiebereich äußert sich in der Intensität der Silben und kommt in der Ausgeprägtheit des Silbengipfels besonders stark zum Ausdruck. Der Auslaut der Silbe ist bei gleichbleibender Energie lang auslaufend. Der Auslaut der betonten Silbe wird infolge der Unterenergie entstimmlicht, fortisiert.
Die Bewegungen der Sprechorgane können springhaft oder schriftweise erfolgen.
Der Melodieumfang des Deutschen ist viel kleiner als der des Russischen, was die d-e Rede für die russischen Muttersprachler monoton erscheinen läßt.
Unter dem Begriff Perzeptionsbasis werden auditive Muster zusammengefaßt, die der Hörer/Sprecher beim Spracherwerb aufbaut und speichert und mit deren Hilfe er phonematisch und intonematisch hört.

8. Die Grundzüge der deutschen Standardaussprache.
читать дальшеDas Schriftbild des Deutschen wiederspiegelt nur ein relativ ungenaues Bild der Laute. Jedoch kann man anhand der Rechtschreibung die wesentlichen Regeln für das Sprechen ableiten. Die Aussprache von Vokalen und Konsonanten ist mit der Position im Wort oder in der Wortgruppe und mit dem Akzent verbunden:
- die Sprechsilbe ist zu berücksichtigen, von deren Art (offen oder geschlossen) Qualität und Quantität des Vokals abhängen, z.B. keh-ren, kann
- Der Absatz der Vokale (die Art der Verbindung zum nächsten Laut) ist absolut stark bei den kurzen Vokalen, relativ stark bei den langen Vokalen
- Der Gebrauch des Neueinsatzes im Silbenanlaut ist zu beachten, z.B. an, und
- Die Reduktion des Schwa-Lautes [ә] in den Endsilben -en, -em, -el findet ihren Ausdruck, z.B. halten [haltn], oder [halten]
- Die Wechselbeziehungen zwischen Akzent, Silbe, Vokalqualität und Vokalquantität veranschaulichen folgende Beispiele: Dekan-Dekanat, Poet-Poesie
- Bei Doppelschreibung von Konsonanten in nicht zusammengesetzten Wörtern wird nur ein Konsonant gesprochen, z.B. lassen, hoffen
- Die Position des Konsonanten im Wort oder in der Wortgruppe und die Akzentstärke bestimmen den Grad der Behauchung der stimmlosen Verschlußlaute [p, t, k], z.B. Ton (starke Behauchung), 'Rente (schwache Behauchung), Stil (keine Behauchung)
- Im Wort- und Silbenauslaut werden keine stimmhaften Konsonanten gesprochen, z.B. Haus [s], aber Hauses [-zәs], fand [t], aber finden [d]
- Die Entstimmlichung der stimmhaften Konsonanten nach einer Sprechpause sowie nach und vor stimmlosen Konsonanten wird als normgerecht erklärt, z.B. Abbild [apbilt]
- Die moderne Norm erkennt drei Realisierungsformen des r-Lautes an. das in der Standardaussprache dominierende Reibe-[r], das Zäpfchen-[R] und das seltener zu verwendende Zungenspitzen-[r], z.B. Tür, Vater. Eine Ausnahme bildet das r nach dem langen а, wo das r voll realisiert werden soll, z.B. Haar, war.

Zu den wichtigsten Elementen der Intonation, die innerhalb einer kommunikativen Gemeinschaft nach bestimmten Normen gebraucht werden, gehört die Betonung im Satz, die Gliederung in Sprechtakte und die Tonführung. Man unterscheidet drei typische Verläufe für die Tonführung:
1. Tiefschluß für die abgeschlossene (terminale) Sprecheinheit;
2. Tonschwebe in der nicht abgeschlossenen (weiterweisenden, progredienten) Sprecheinheit;
3. Hochschluß in der fragenden (interrogativen) Sprecheinheit.

9. Die deutschen Mundarten.
читать дальшеDer Dialekt stellt eine Orts- und Raum gebundene, landschaftspezifische Existenzform der Sprache. Der Dialekt wird als Mittel der gesellschaftlichen Kommunikation hauptsächlich im mündlichen Alltagsgespräch vom engen Kreis der Sprecher verwendet. Die deutsche Lit-sprache hat sich unter dem entscheidenden Einfluss schriftlicher Kommunikationsformen ausgebildet. Sie ist weiträumig gültig und kann alle kommunikative Funktionen erfühlen. Sie existiert als gesprochene und geschriebene Sprache. Für Lit-sprachenorm gehört die normgerechte Aussprache, die Standartaussprache. Sie wird von jedem verstand und kann von jedem realisiert werden. Ihre Normen sind im „Großen Wörterbuch der deutsche Aussprache“ beschreiben.
Es gab viele Mundarten im deutschsprachigen Raum. Jede Mundart hat ihren Laut- und Formenbestand, Wortschatz, Satzbau und Intonation. Sie erfühlen die Funktion der Kommunikation im Alltagsgespräch. Das Wort „Mundart“ – von Philipp Zessen. Die Mundart ist eine bestimmte sprachliche Struktur und ruht auf eigenen Gesetzt. Dialekt entwickelt sich im Gegensatz zur Schriftsprache. Das spiegelt sich in Assimilationen, Dissimilationen, Abschwächungen wieder. (Kiner – Kinder)
Umgangssprache – Ergebnis eines Ausgleichs zwischen Mundarten und Lit-sprachen, sie ist immer mit einem bestimmten Dialekt verbunden.
Das Berlinische in seiner heutigen Form begann sich im 16 Jahr-rt herauszubilden. Im Laufe der Entwicklung wurden viele niederdeutsche Formen durch Hochdeutsch ersetzt, aber einige sind bis heute bewahrt (ik – ich). In Berlin gab es 3 Sprachen – niederdeutsche Mundart, Hochdeutsch und Berlinische.
Niederdeutsche D: Mecklenburgische (ich –ick, Bruder – Braur, S=T was-wat, Suff. chen=ign (Kindchen – Kinning)
Mitteldeutsche D: Obersächsische (p,t,k = f,s,h schlafen-slapan, Wasser- Water)
Oberdeutsche D: Bayerischen (S-stimmlos: so, sitzt, Sofa. A=O ich soge)

10. Umgangssprache und Dialekte. Das Berlinische und seine Geschichte.
читать дальшеDie Umgangssprachen sind als Ergebnis eines Ausgleichs zwischen Mundarten und Literatursprache entstanden. Da Mundarten und Literatursprache ständig auf die Umgangssprachen einwirken, sind Grenzen der Umgangssprachen nicht immer klar erkennbar.
Es gibt im deutschen Sprachraum verschiedene Umgangssprachen. Jede erstreckt sich über die Verbreitungsgebiete mehrerer Mundarten. Die Umgangssprache nimmt Wörter, Wortformen, Wendungen, Artikulationsgewohnheiten, Sprechmelodie und anderes aus den Mundarten auf. Die Umgangssprache wird in unterschiedlichen Situationen und zur Wiedergabe verschiedener Themen verwendet, vom vertraulichen Gespräch bis zur wissenschaftlichen Erörterung (объяснение). Umgangssprachen haben eine weitere territoriale Geltung als Mundarten. Die meisten regionalen Umgangssprachen weisen Schichten auch, die entweder der Mundart oder der Literatursprache näher stehen.
Die älteste Existenzform der Sprache sind Dialekte. Die Umgangssprache unterscheidet sich von den Dialekten als eine übermundartliche Sprachform. Die Umgangssprache ist immer mit einem bestimmten Dialekt verbunden, deshalb bleibt in der Aussprache vieler Deutscher auch in der Standardaussprache, die dialektale Färbung erhalten.
Die Umgangssprache hat sich erst im 19. Jahrhundert entwickelt. Die Umgangssprache diente den gebildeten Schichten der Bevölkerung als die Verkehrssprache mit den Angehörigen der gleichen Schicht und mit den Mundartsprechern.
In den verschiedenen Landschaften Deutschlands sind in der Umgangssprache bei den Lauten und in der Betonung Unterschiede festzustellen. So spricht man zum Beispiel für China in Bayern – „Kina“, in Hamburg – „Sina“, in Bayern betont man in der Konstruktion „Präposition-Pronomen“ stets das letzte, z.B. mit MIR, vor SICH, in der Umgangssprache anderer Gebiete Deutschlands betont man MIT mir, VOR sich usw.
Sprechmelodie, Akzente und Rhythmus der Mundarten bleiben aber in den entsprechenden Umgangssprachen beibehalten, so dass man im Gespräch die landschaftliche Zugehörigkeit der Sprechpartner leicht heraushören kann. Die mundartlichen Eigenschaften der Umgangssprache erschweren nicht die Verständigung unter den Deutschen, wie das beim Gebrauch der Mundarten leicht eintreten kann. In dieser Hinsicht steht die Umgangssprache der Hochsprache näher als die Mundart.
Das Berlinische in seiner heutigen Form begann sich im 16. Jhd. herauszubilden. Anfangs wies diese Sprache noch sehr viele niederdeutsche Elemente auf, z.B. „sejjen“ für „sagen“, „jie“ für „ihr“, „druten“ für „draußen“, „Besinge“ für „Heidelbeere“ (бузина). Im Laufe der Entwicklung wurden viele diese Formen durch hochsprachliche ersetzt. Aber einige sind bis heute bewahrt, z.B. ik – ich, dett – des, watt – was, allet – alles, bissken – bisschen, und auch „j“ für „g“, z.B. jut – gut, liejen – liegen. Häufig sind vor allem solche Laute aus der Mundart erhalten, die mit dem Obersächsischen übereinstimmen, z.B. „Kopp“ – „Kopf“, „Appel“ – „Apfel“. Deutsch ist das auch bei „ee“ statt „ei“ und „oo“ statt „au“, z.B. een – ein, alleene – alleine, koofen – kaufen. Dass man hochsprachliches „au“ manchmal als „o“ ausspricht, also „Haus“ oder „Hos“, dieser Unterschied stammt auch aus der Mundart.

Seit dem 16. Jhd. gab es also in Berlin 3 Sprachen: neben der niederdeutschen Mundart noch die Hochsprache und die Berlinische Umgangssprache. Meist gebrauchte man die Berlinische Umgangssprache. Bis zum 18. Jhd. sprachen sogar die meisten gebildeten so.
Die niederdeutsche Mundart wurde in der Altstadt Berlin am Anfang des 18. Jhd. von den letzten Bevölkerungsgruppen gesprochen, nämlich von den unteren sozialen Schichten. Ganz anders war es in Stadtvierteln, die heute zur Stadt Berlin gehören, bis 1920 aber selbständige Dörfer waren. In vielen dieser Dörfer sprach man noch bis 1900 Plattdeutsch, z.B. in Heinersdorf, Hellersdorf und Höhenschönhausen.

11. Österreichische Variante der deutschen Sprache. Besonderheiten der Vokale.
12. Österreichische Variante der deutschen Sprache. Besonderheiten der Konsonante.
13. Österreichische Variante der deutschen Sprache. Besonderheiten im Wortakzent.
читать дальшеÖ. hat sprachlich viel mit Süddeutschland und der Schweiz gemeinsam. Es gibt jedoch viele „Austriazismen“, Wörter, die nur in Ö. verwendet und manchmal nur dort verstanden werden. Ein Beispiel ist die Gewichtsbezeichnung Dekagramm (abgekürzt: Deka oder dag) für 10 Gramm. Sie gilt in ganz Ö., wird aber schon in Bayern nicht ohne weiteres verstanden.
Es gibt viele Wörter auf -erl, die allerdings gar nicht immer echte Verkleinerungen sind. Ein Mäderl ist wohl ein kleines Mädchen, ein Buberl ein kleiner Bub, ein Haserl ein kleiner Hase.
13. Im Alltag werden viele Österreicher ihre Mundart. Die Mundarten in den einzelnen Bundesländern unterscheiden sich oft stark voneinander. Der Wiener spricht anders als Kärntner, oder Tiroler.
1) In der österreichischen Variante gibt es längere Pausen zwischen den Taktgruppen.
2) Der Österreicher artikuliert die Vokale viel weiter im Mundraum, dabei nosalisiert er sie oft. z.B.: Hammer (Stadthammer)
3) Die Betonung führt zur einen starken Reduktion der unbetonten Silben. z.B.: gre՛den statt reden, ge՛schmissen – schmissen (швырять, бросать).
4) Das Redetempo des Österreichers ist viel langsamer als Deutschen. Die Sätze sind kleinen Emotion gefärbt.
5) Die Vokale werden leicht diphthongiert: i – ia, u – ua oder ue.
6) Eine besondere Qualität hat der Vokal a, der selbst verschieden klingen und auf andere Laute wirken kann:
- a kann nosalisiert Schattierungen erhalten
- a wirkt auf den sonoren Lauten l und verwendet l in i z.B.: Wald – Waid, Gold- Goid, fallen- foin, Schalter – Scholter.
7) Ähnliche positionellbedingte Änderungen beobachten wir beim Sonanten r, der sich in einen a – ähnliche Laut verwandelt. Dabei veränderte sich des vor stehende Vokals z.B.: Garten – Goaten, Hirn – Hian. Diese Veränderungen führen dazu, dass der Satz mehr Vokale enthält und melodischer klingt.
8) Das Verschlucken (проглатывание) der Lauten oder Silben ist der öst-schen Literatursprachen eigen. Also verlängerte Vokale in den betonten Silben, Diphthongierung der betonten Vokale, Reduktion, Veränderungen im Vokalismus, Verlangsame das Tempo.
9) In Wien wird der Aussagesatz nicht mit Tiefton, sondern mit dem Hochton am Ende ausgesprochen

In der öst-schen Varianten steht die Betonung in eine Reihe der Wörter auf der ersten Silbe – im deutschen auf anderen Silben. z.B.:
Österreichisch – a՛ntimon, a՛nis, La՛bor, Uniform, Ka՛ffee
Deutsch – antimo՛n, ani՛s, Labor, Unifo՛rm, Kaffe՛e
Es gibt Unterschiede in der Länge und Kürze der Vokale. Dem langen Vokal in Österreich entsprechen kurze Vokale in Deutsch die Ausnahme sind: Re՛bhung, Va՛hlfisch, Va՛hros, Sche՛f. Den kurzen Lauten in der öst-sche Variante entsprechen die Langen in Deutsch. z.B.:
Öst-sche Variante – Barsch, Städte, Nische, Husten, Aphische, Schuster (в австр.варианте произносится кратко)
Deutsche Variante – Barsch, Städte, Nische, Husten, Aphische, Schuster (чистильщик) (в нем. более протяжнее)

11. Es gibt Unterschiede der Vokale:
Der Vokal A. Der Vokal A ist in deutschen Variante kurz, lang, in der öst-schen Variante gibt es das sogenannte dumpfe, geschlossene a und das helle offene a. Im Wiener Dialekt ist das A in folgenden Wörtern geschlossen. Man spricht A und O aus.
Geschlossene: ab-aber, affer, dach, Wasser, Fahrer.
Offen: Kasse, Masse, Klasse, Lack.
Hier spricht man A – offener als in der deutschen Literatursprache.
Der Vokal E. In der öst-schen Variante gibt es kurzes geschlossene e und langes geschlossene e. In der deutschen Variante ist das geschlossene e nur lang.
1) Alle Wörter mit dem Umlaut sprecht man mit dem geschlossene e. z.B.: die Epfe - die Äpfel, die Wesch -die Wäsche, Beck – Bäcker
2) Folgende Wörter spricht man mit dem offene e z.B.: Se, Re (косуля), Schne, Verben: sten, geen
3) Geschlossen spricht man später – speter. Aber die Verfasser des „ös-schen Blattes“ zu Siebs „deutsche Bühnenaussprache“ empfehlen in den offiziellen Reden das kurze e offen und das lange e geschlossen auszusprechen, Ausnahme ist ä.
4) Das e wird in den Silben een, eel nicht ausgesprochen. z.B.: leesen, Reegel.
5) Im Suffix -age wird e nicht ausgesprochen. Ageotage – Ageotag (говорят австрийцы), Etage – Etage.
6) Das e wird in den Endungen nicht ausgesprochen. z.B.: Bronz, Lied – Lid, Chance
7) Die Vokale i,o,ü,ö werden nicht besonders offen ausgesprochen und unterscheiden sich auch von den Vokale. In allen Positionen bleiben kurze Vokale in Österreich neutral, das heißt nicht offen.

12. Besonderheiten der Konsonanten. In der öst-sche Variante befinden sich die Konsonanten unter dem Einfluss des Dialekts.
Der Konsonant L. Nach dem langen a, nach o und u verwandelt sich L im Dialekt zu z.B.: Gold – Goid, Schule, Schui. Nach anderen Vokalen bleibt L überhaupt nicht erhalten und auch verändert die Qualität der Vokale. Das nicht labialisierte i verwandelt sich unter dem Einfluss von L in einen labialisierten Laut ü. z.B.: viel – vül, mild – müd, Gefühl – Gfü.
Der Konsonant N. In der öst-sche Umgangssprache in den Endpositionen nicht ausgesprochen. Der vorstehende Vokal wird nosalisiert. z.B.: leben – lem, anmerken – ammerken. In den fremd Wörtern wird N am Ende ausgesprochen, in der Vokal nicht nosalisiert. In Deutsch wird n nicht ausgesprochen und den Vokal nicht nasal.
Der Konsonant R. In Deutsch sind die r Lautenorm Fordernzungen (переднеязычные) Vibrant und Zäpfchen. In Österreich ist den Fordernzugen Laut gebräuchlich. Nach a wird r immer ausgesprochen. z.B.: Jah – Jahr, arbeiten – arbeiten. Hach kurzem Vokale Worf – Wurf. Am Ende der Wörter kann R vokalisiert werden. Im Suffiks –ier wird r in Österreich ausgesprochen. z.B.: Portier-Portir, Brigadier-Brigadir.

запись создана: 20.01.2016 в 08:00

1. Allgemeine Charakteristik des Satzes
читать дальшеSyntax verfügt über drei Einheiten: das Satzglied, die Wortgruppe und den Satz. Der Satz ist die Haupteinheit, die Wortgruppe und das Satzglied sind dem Satz unterstellt.
Der Kommunikationsprozess verläuft in Sätzen, die sich zu einem Text zusammenfügen. Die Hauptmerkmale des deutschen Satzes sind:
a) Der typische deutsche Satz ist zweigliedrig. Der Satz besteht aus zwei Hauptgliedern – dem Subjekt und dem Prädikat. Die Beziehung zwischen ihnen, das so genannte Subjekt-Prädikat-Verhältnis, macht den Kern des Satzes aus.
b) Das Subjekt-Prädikat-Verhältnis bringt die Modalität, den Zeitbezug, den Personenbezug und den Genusbezug zum Ausdruck.
c) Der verbale Charakter ist jedem typischen Satz eigen. Die verblosen Sätze stellen eine Abweichung vom typischen Satz dar.
An der Satzgestaltung nehmen alle sprachlichen Mittel teil: lexikalische, morphologische, syntaktische und phonetische. Der Satz ist der Bereich, wo alle sprachlichen „Fäden“ zusammenlaufen, um eine sinnvolle Äußerung zustandezubringen.

1. Arten der Sätze nach der Redeabsicht
читать дальшеJede sprachliche Äußerung beabsichtigt eine gewisse Wirkung zu erzielen. Je nach der Redeabsicht unterscheidet man:
a) Aussagesätze. Die Redeabsicht besteht in der Mitteilung einer Information:
Professor Bistraj hält heute um 2 Uhr einen Vortrag über interkulturelle Kommunikation.
b) Fragesätze. Die Redeabsicht besteht im Erfragen einer fehlenden Information:
Wer war Leo Tolstoj? –Er war der russische Schriftsteller.
c) Befehlssäze (Aufforderungssätze, Heischesätze). Die Redeabsicht besteht im Bestreben, den Menschen zu einer Handlung zu bewegen:
Singe das Weihnachtslied!
Jede der genannten Satzarten kann positive oder negative Form haben, in einem einfachen oder komplexen Satz ihren Ausdruck finden.

2. Befehlssätze und ihre Modelle
читать дальшеBefehlssäze (Aufforderungssätze, Heischesätze) drücken eine Willensäußerung des Sprechenden aus. Die Redeabsicht ist, den Angeredeten zu einer Handlung in Worten oder in Taten anzuregen. Für die Modelle der Befehlssätze sind drei Merkmale typisch: die Stellung des finiten Verbs, die Tonführung, der Modus.
Modell 1. Die Merkmale des Modells sind: Spitzenstellung des finiten Verbs, Imperativ, Zweigliedrigkeit oder Eingliedrigkeit des Satzes je nach der Form des Imperativs, imperativische Tonführung: Kommen Sie näher! Kommt näher! Komm!
Modell 2. Die Merkmale des Modells sind: Zweitstellung des finiten Verbs, Indikativ, Zweigliedrigkeit des Satzes, imperativische Tonführung: Du bleibst hier! Du wirst hier bleiben! Du sollst hier bleiben! Du hast hier zu bleiben!
Modell 3. Die Merkmale des Modells sind: Zweitstellung des finiten Verbs, Indikativ Passiv, formale Zweigliedrigkeit oder Eingliedrigkeit des Satzes, imperativische Tonführung: Jetzt wird geschlafen! Es wird jetzt geschlafen!
Modell 4. Die Merkmale des Modells sind: Zweitstellung des finiten Verbs, Konjunktiv Präsens, meist man als Subjekt, imperativische Tonführung: Man stelle die Mischung kalt!
Modell 5 ist der Form nach ein Gliedsatz mit der Konjunktion dass. Andere Merkmale sind: Endstellung des finiten Verbs und imperativische Tonführung: Dass du nicht zu spät kommst!
Die Befehlssätze haben oft die Gestalt eines eingliedrigen Satzes: Mitmachen! Vorwärts!
Modell 6 besteht aus einem Verb im Imperativ 2. Person Singular oder Plural: Mach mit! Macht mit!
Modell 7 besteht aus einem Substantiv im Nominativ: Feuer! Achtung! Je nach der Situation kann es ein Hilferuf, eine Warnung oder ein Befehl sein.
Modell 8 besteht aus einem Infinitiv: Aufstehen! Trinken!
Modell 9 besteht aus einem Partizip: Stillgestanden!
Modell 10 besteht aus einem Adverb oder einem Adjektiv: Vorwärts! Still!
Typisch für die Befehlssätze ist die Anrede, die am Anfang, am Schluss oder in der Mitte stehen kann: Peter, komm her! Komm her, Peter! Jetzt aber, Kinder, wird geschlafen!

3. Fragesätze und ihre Modelle
читать дальшеEine Frage verlangt gewöhnlich eine Antwort. So bildet sich eine Frage-Antwort-Einheit in semantischer, grammatischer und intonatorischer Hinsicht.
Man unterscheidet zwei Hauptarten von Fragen:
1) Entscheidungsfragen oder Satzfragen. Ihre Redeabsicht ist, eine bejahende oder verneinende Antwort zu erhalten.
Das Satzmodell der Entscheidungsfragen zeichnet sich durch zwei strukturbildende Merkmale aus: die Anfangsstellung des finiten Verbs und die interrogative Intonation.
Kennen sie diesen Mann? – Ja (ich kenne ihn). Nein (ich kenne ihn nicht).
Ja, nein können durch Modalwörter verstärkt oder ersetzt werden: Ja, sicher (bestimmt). Nein, keinesfalls. Die Antwort kann auch unsicher lauten: Kaum. Ich glaube nicht. Möglich.
Als Variante des Satzfragenmodells erscheint die so genannte Doppelfrage (alternative Frage), die eine Entscheidung zwischen zwei Möglichkeiten verlangt:
Wird das Verb begleiten stark oder schwach konjugiert?
Die Antwort kann nicht ja oder nein lauten, sondern sie muss die Form eines Satzgliedes oder eines vollen Satzes haben: Schwach. (Es wird schwach konjugiert).
2) Wortfragen oder Ergänzungsfragen. Ihre Redeabsicht ist, den fehlenden Teil der Information zu erhalten. Die antwort soll gerade jenen Teil der Information liefern, nach dem gefragt wird. Für das Satzmodell der Wortfrage sind zwei Merkmale ausschlaggebend: das Fragewort in der Anfangsstellung und die interrogative Intonation:
Wann wurde Moskau gegründet? – 1147.
Das Fragewort bestimmt, welche Lücke in der Information ausgefüllt werden soll:
Wann lebte Gutenberg? – Im 15. Jahrhundert.
Wo lebte Gutenberg? – In Mainz und Straßburg.
Was machte Gutenberg? – Er leitete eine Buchdruckerei.
Eine Wortfrage kann zwei und mehr Fragewörter erhalten, sie heißt dann eine mehrzielige Frage:
Wer hat wem zu danken?

Es gibt noch „unechte Fragen“, die nur an einer besonderen Tonführung erkennbar sind. Dazu gehören:
1) Bestätigungsfragen (Vergewisserungsfragen). Dem Satzmodell nach sind sie Aussagesätze, doch wartet der Sprechende dabei auf die Bestätigung seiner Aussage durch den Gesprächspartner:
Sie haben doch eine gute Bibliothek, nicht wahr?
2) Rhetorische Fragen. Dem Satzmodell nach sind sie Fragesätze, doch erwartet der Sprechende keine Antwort. Er kann selbst die Antwort erteilen. Mit seiner Frage will er Spannung erzeugen, zum Nachdenken anregen oder einen besonderen Akzent auf einen Gedanken legen. Eine rhetorische Frage kann als Ausrufesatz ausgesprochen werden, gefühlsmäßig betont sein:
Ist das nicht zum lachen?! Sollte das möglich sein?! Wie kannst du dich so benehmen?!
3) Nachfragen. Der Angesprochene wiederholt die Frage, manchmal aus Verlegenheit, manchmal, um Zeit zum Überlegen zu gewinnen, manchmal aus Verwunderung. Die Intonation ändert sich dabei, die Wortfolge nicht immer:
Was verstecken Sie in Ihrer Tasche? Was ich verstecke? Nichts.

4. Modelle der eingliedrigen Sätze, eingliedrige Aussagesätze
читать дальшеModell 1 besteht aus einem Substantiv im Nominativ mit oder ohne Bestimmung: Regen. Dunkelheit.
Modell 2 besteht aus einem Modalwort in einer Antwort: Ja. Nein. Sicher. Vielleicht.
Modell 3 besteht aus einem Substantiv mit der Tonführung eines Ausrufesatzes: Ein großer Tag!
In der modernen schöngeistigen Literatur greift der Dichter zuweilen zu einer Isolierung des Substantivs in Form eines Nominalsatzes. Diese Erscheinung heißt Parzellierung des Satzes. Der Satz wird in Parzellen (Kleinstücke) zerstückelt:
Jürgen hob einen Stein hoch. Da lag ein halbes Brot. Und eine Blechschachtel.
Ein Einwortsatz kann einen Text abschließen, den gesamten Inhalt summierend:
Eine matte Sonne wälzt sich aus den Wäldern. Bleiches Licht fließt über die Erde. Die Landschaft lichtet sich. Die Sicht wird weiter. Frühherbst.

5. Modelle der zweigliedrigen Aussagesätze
читать дальшеAlle Modelle dieser Art lassen sich in drei Gruppen einteilen.
Die erste Gruppe umfasst Sätze mit dem nominalen Prädikat. Sie enthalten unbedingt drei strukturbildende Elemente, die gewöhnlich folgende Reihenfolge haben:
Subjekt + kopulatives Verb + Prädikatsnomen
Varianten der Wortfolge sind nur unter folgender Bedingung zulässig: die Zweitstellung des finiten Verbs bleibt erhalten.
Je nach der Ausdrucksweise des Prädikatsnomens kann man mehrere Modelle ausgliedern:
1) Das Prädikatsnomen ist ein Substantiv im Nominativ:
Gagarin war der erste Kosmonaut.
Eine Abart dieses Modells ist das idiomatische Modell, das aus zwei gleichen durch eine Kopula verbundenen Substantiven, Adjektiven, Partizipien oder Adverbien besteht:
Befehl ist Befehl. Dienst ist Dienst. Dumm bleibt dumm. Faul ist faul.
2) Das Prädikatsnomen ist ein Adjektiv oder ein adjektiviertes Partizip, selten ein Adverb:
Er war tapfer. Die Tür war zu. Alle waren anwesend.
3) Das Prädikatsnomen ist ein Pronomen oder Zahlwort:
Das Buch ist mein. Wir waren vier (zu viert).
4) Das Prädikatsnomen ist ein Infinitiv:
Leben heißt kämpfen. Sein Wunsch war Lehrer zu werden.
5) Das prädikative Adjektiv verlangt eine Ergänzung, dann steigt die Zahl der strukturbildenden Elemente bis vier: Der Sohn ist seinem Vater ähnlich.
6) Das Prädikatsnomen ist ein Substantiv im Genitiv oder ein Substantiv mit einer Präposition: Sie ist schlechter Laune. Er war in großer Eile.
Die zweite Gruppe der Modelle umfaßt Sätze mit dem verbalen Prädikat. Die Zahl der strukturbildenden Elemente schwankt von zwei bis fünf. Alle das Verb umgebenden Elemente nennt man seine Aktanten. Das Subjekt ist ein Aktant besonderer Art, es ist dem Verb nicht unterstellt. Die anderen Aktanten (Objekte, Adverbialien, Prädikatsattribute) treten als Ergänzungen des Verbs auf. Alle Aktanten können ihre Stellung im Satz wechseln.

Zur zweiten Gruppe gehören folgende Modelle:
1) Das zweistellige Modell, das nur aus Subjekt und Prädikat besteht.
Dies ist der einfache unerweiterte Satz: Der Junge schwimmt. Die Versammlung beginnt.
2) Das dreistellige Modell entsteht, wenn das Verb eine Ergänzung, d. h. einen Aktanten verlangt. Der Aktant kann ein Objekt in einem beliebigen Kasus mit oder ohne Präposition, ein Adverbiale oder ein Prädikatsattribut sein:
Ich danke dir. Alle warteten auf den Bus. Die Stadt liegt am Rhein. Er kam hungrig. Das Mädchen sieht freudestrahlend aus.
3) Das vierstellige Modell wird durch ein Verb mit zwei Ergänzungen gestaltet; gewöhnlich sind es zwei Objekte in verschiedenen Kasus:
Wir gratulieren allen Frauen zum 8. März.
Die Lehrer bringen den Studenten Kenntnisse bei.
4) Das fünfstellige Modell entsteht, wenn sich im verbalen Bereich drei Ergänzungen befinden: Sie legte ihm die Arme um den Hals. Sie klopfte ihm den Staub vom Mantel.
Die dritte Gruppe der Satzmodelle bilden formal zweigliedrige Sätze mit der Komponente es. Die Komponente es ist nicht weglaßbar in folgenden Satzmodellen:
1) Im zweistelligen Modell mit verbalem Prädikat:
Es regnet. Es zieht.
2) Im dreistelligen Modell, dessen verbales Prädikat einen Ergänzungsaktanten verlangt: Es riecht nach Flieder. Es gibt viele gute Menschen.
3) Im vierstelligen Modell, dessen verbales Prädikat zwei Ergänzungen verlangt: Es fehlt ihm an Geduld. Es geht ihm schon besser.
4) Im fünfstelligen Modell, dessen verbales Prädikat drei Ergänzungen verlangt: In dieser Gegend atmet es sich leicht.
5) Im dreistelligen Modell mit nominalem Prädikat: Es ist spät. Es ist Winter.
Die Komponente es steht nur an der Spitze des Satzes, verschwindet aber bei der veränderten Wortfolge:
6) Im Modell mit den Verben der physischen und psychischen Empfindungen:
Es friert mich. – Mich friert.
Es graut mir. – Mir graut.
7) Im Modell der unpersönlichen Passivstruktur:
Es wird für sie gesorgt. – Für sie wird gesorgt.
Allen Modellen der Aussagesätze sind zwei Züge eigen: die Zweitstellung des konjugierbaren Teils des Verbs und die terminale Intonation. Daran erkennt man jeden Aussagesatz.

6. Positive und negative Sätze
читать дальшеJeder Satz kann positive oder negative Form haben. Ausnahmen bilden Sätze, die aus Interjektionen bestehen oder Anreden sind, sowie einige idiomatische Sätze.

Die positive Form ist die Grundform jeder Aussage, sie bedarf in der Regel keiner besonderen Ausdrucksmittel. Nur in den Antwort-Sätzen sind spezielle bejahende Wörter notwendig. Ja. Jawohl.

Den negativen Satz betrachten wir als Bariante des positiven Satzes. Zum Ausdruck der Verneinung verfügt die Sprache über ein ganzes System von Mitteln, deren Gesamtheit das funktionale Feld der Verneinung bildet.

Man unterscheidet Satzverneinung und Teilverneinung (Sonderverneinung). Bei der Satzverneinung wird der Prädikatsbegriff und somit die gesamte Aussage verneint: Er kommt nicht. Kommt er nicht? Komm lieber nicht!
Bei der Teilverneinung bezieht sich die Verneinung nur auf ein Satzglied: Er kommt nicht allein. Nicht er kommt, sondern sein Bruder.
In manchen Fällen ist eine doppelte Auslegung der Verneinung möglich: Ich glaube nicht, falsch zu handeln und Ich glaube nicht falsch zu handeln. Im ersten Satz bezieht sich nicht auf das Verb glauben, was durch eine Pause, graphisch durch ein Komma, vor dem Wort falsch angegeben ist. Im zweiten Fall handelt es sich um eine Teilverneinung nicht falsch = richtig.
Einige negierende Mittel gebraucht man bei beiden Arten der Verneinung, die anderen haben sich auf die Teilverneinung spezialisiert.

7. Mittel der Verneinung
читать дальшеAls Hauptmittel der Verneinung dient die Partikel nicht. Sie ist ein universelles Verneinungsmittel, weil sie sich auf jedes Satzglied beziehen, in jeder Satzart erscheinen und beide Arten der Verneinung bezeichnen kann. Nicht steht:
1) vor dem Subjekt: Nicht alle sind anwesend.
2) vor dem Prädikatsnomen: Er ist nicht krank.
3) vor dem Objekt: Gestern gab man im Großen Theater nicht „Eugen Onegin“, sondern das Ballett „Schwanensee“.
4) vor dem Attribut: Er nahm nicht die geringste Notiz von ihnen.
5) vor dem Adverbiale: Sie haben den Aufsatz nicht gut geschrieben.
Falls das Prädikat verneint wird, ist die Stellung der Partikel unterschiedlich Die Partikel steht unmittelbar nach dem finiten Verb oder auf der letzten Stelle im Satz.
Sie sprachen nicht miteinander. Er half seinem Vater nicht. Ich gehe nicht ins Kino.
Nicht kann verstärkt werden: gar nicht, durchaus nicht, nicht im geringsten.
Alle anderen Verneinungsmittel sind in ihrer Anwendung begrenzter als die Partikel nicht.

Folgende negative Pronomen und Adverbien gehören aufgrund ihrer syntaktischen Selbständigkeit zusammen: keiner, niemand, nichts, nie, niemals, nimmer, nimmermehr, nirgends, nirgendwo.
Keiner und niemand sind Synonyme, die sich nur auf Personen beziehen, beide stehen der Verneinung nichts gegenüber, die umgekehrt nur Nichtlebewesen bezeichnet. Nie, niemals, nimmer, nimmermehr stellen eine synonymische Reihe der zeitlichen negativen Adverbien dar, die letzteren zwei Wörter wirken veraltet, dichterisch, gehoben. Nirgends und nirgendwo sind lokale negative Adverbien.
Keiner, niemand, nichts treten im Satz als Subjekt oder Objekt auf.
Niemand (keiner) antwortete.
Ich sah niemand (nichts).
Nichts zu machen!
Man beachte einige Sonderfälle des Gebrauchs von nichts:
1) nichts als: Mit ihm hat man nichts als Ärger.
2) nichts so + Adj.: Es ist nichts so schön, wie frisches Grün im Frühling.
3) nichts weniger als: Er ist nichts weniger als höflich (=sehr unhöflich)
4) Redewendungen mit nichts: für nichts, zu nichts, um nichts in der Welt usw.
Alle anderen negativen Adverbien erfüllen im Satz die Funktion der adverbialen Bestimmung der Zeit oder des Ortes:
Das Kind war nie in einer Großstadt gewesen.
Nimmer (nimmermehr) ist zukunftsbezogen:
Wir werden unsere Helden nimmer vergessen.

Die negativen zweigliedrigen Konjunktionen weder…noch, kein…noch verbinden gleichartige Satzglieder:
Ihre Stimme war weder stark, noch besonders rein, aber sehr angenehm.
Die zweigliedrige Konjunktion nicht – sondern dient ausschließlich zum Ausdruck der Teilverneinung, indem sie den negativen Teil dem positiven Teil der Aussage gegenüberstellt:
Ich will nicht mit dem Sekretär, sondern mit dem Direktor sprechen.

Die Konjunktionen ohne, ohne zu, statt zu, ohne dass, statt dass drücken das Fehlen aus, können leicht durch die Negationen nicht, kein ersetzt werden und gehören deshalb zu Verneinungen:
Sie lief die ganze Strecke, ohne auszuruhen. – Sie lief die ganze Strecke und ruhte sich dabei kein einziges Mal aus.

Im funktionalen Feld der Verneinung finden wir zahlreiche wortbildende Mittel. Die meisten Wortarten können mit Hilfe der Zusammensetzung oder Ableitung die Verneinung zum Ausdruck bringen. Die Umformung in eine Gruppe mit nicht oder kein beweist ihre Funktionale Gemeinschaft. Die Partikel nicht erscheint als erste Komponente der zusammengesetzten Substantive und Adjektive: Nichtraucher, nichtberufstätige Frauen, der Nichtsnutz, der Nichtangriffspakt.
Die verbreitetesten Präfixe der Verneinung sind: un-, miß-, sowie die internationalen Präfixe a-, in-: Geduld-Ungeduld, ehrlich-unehrlich, Erfolg-Mißerfolg, amoralisch, illegal, irreal usw.
Die negativen Halbsuffixe sind frei-, los-, leer-: regenfrei, schuldlos, wasserleer.

8. Die Verneinungen kein und nein
читать дальшеDas Pronomen kein ist eine negative Entsprechung des unbestimmten Artikels ein. Es wird auch entsprechend als Begleitwort des Substantivs gebraucht.
In dieser Ortschaft gibt es keinen Fluss.
Keine Wolke war zu sehen, kein Wind zu spuren.
Kein ist gleichbedeutend der Fügung nicht + ein, deshalb wird es durch nicht ersetzt.
Falls ein als Zahlwort auftritt, gebraucht man bei der Verneinung die Partikel nicht:
Nicht einen Augenblick konnte man über das Wesen dieses Geräusches im Zweifel sein.
Kein steht vor Abstrakta: Er hat keine Angst. Das hat keine Eile. Ich habe keine Lust zu schlafen.
Das substantivische Pronomen keiner ist eine negative Entsprechung des Pronomens einer: Alle Zuschauer saßen wie gebannt. Keiner verliess seinen Platz.
Das Pronomen keinerlei entspricht dem positiven Pronomen allerlei. Keinerlei erscheint meist im Plural:
Er hat keinerlei Wünsche.
Keinerlei steht im Singular vor Abstrakta: Er stand in keinerlei Verbindung zu uns.

Die Verneinung nein dient ebenso wie die Bejahung ja, als Antwort auf eine Satzfrage. Beide besitzen satzbildende Kraft. Folgt der Verneinung ein zweigliedriger Satz, so enthält er eine andere Verneinung:
Hast du den Brief schon beantwortet? – Nein, ich habe ihn noch nicht beantwortet (Satzverneinung)
Nein, nicht ich habe ihn beantwortet (Sonderverneinung).
Nein kann als eine modale Partikel gebraucht werden.
Auf eine negativ formulierte frage kommt die Antwort doch:
Es regnet nicht mehr? – Doch, es regnet noch immer.

9. Das Subjekt
читать дальшеDas Subjekt ist der Ausgangspunkt der Aussage.
Die Bedeutung des Subjekts ist für die Wahl des Prädikats und für den gesamten Sinn der Aussage ausschlaggebend.
Ist das Subjekt eine Person, so werden ihm nur menschliche Tätigkeiten zugeschrieben: ein Mensch schläft, arbeitet, denkt, lacht
Ist das Subjekt ein Tier, so ändert sich zum Teil die Wahl der möglichen Verben: ein Hund bellt, eine Henne legt Eier...
Ist das Subjekt ein abstrakter Begriff oder ein lebloser Gegenstand, dann wirken andere lexikalische Einschränkungen: nur flüssige Körper fließen (Wasser, Fluss), nur der Himmel bewölkt sich usw.
Die Wirkung einer Metapher beruht auf der Verletzung dieser semantischen Kongruenz. Leblosen Subjekten werden Handlungen und Eigenschaften der Lebewesen zugeschrieben, oder die Menschen werden mit den Eigenschaften der Tiere versehen, z. B.: Der See schlägt sein Auge auf. Der Vorfrühling holt Atem. Das Kind krächzt fröhlich.

Das Subjekt kann persönlich, verallgemeinernd- oder unbestimmt-persönlich und unpersönlich sein.

Das persönliche Subjekt wird in erster Linie durch ein Substantiv oder ein substantivisches Pronomen im Nominativ ausgedrückt:
Der Arbeiter soll tüchtig sein. Wer hat gewonnen? Jedermann ist seines Glückes Schmied. Die Illustrierte liegt auf dem Tisch.
Seltener wird das Subjekt durch andere Wortarten ausgedrückt:
1) durch ein Adjektiv: Rot ist die Farbe der Revolution.
2) durch ein Zahlwort: Drei ist eine ungerade Zahl.
3) durch eine Interjektion: Half ihr weder Och noch Ach.
4) durch einen Infinitiv oder eine Infinitivgruppe: Rauchen ist verboten.
5) durch ein Partizip oder eine Partizipialgruppe: Frisch gewagt ist halb gewonnen.

Das unbestimmt-persönliche Subjekt man, das sich aus dem Substantiv der Mann entwickelt hat, verbindet sich nur mit den Verben der menschlichen Tätigkeit, also: man arbeitet, ließt, schreibt, redet, lacht, tanzt, singt usw.

Die man-Sätze haben drei Bedeutungen:
1) Verallgemeinernde Bedeutung; die Aussage bezieht sich auf jeden Menschen, also auf alle Menschen:
Wenn man die Arbatstraße in Moskau entlang geht, erblickt man das Wachtangow-Theater.
2) Unbestimmt-persönliche Bedeutung; die Aussage bezieht sich auf eine nicht genau genannte Person oder auf mehrere Personen, was aus dem Kontext ersichtlich ist.
3) Man hat eine bestimmt-persönliche Bedeutung, es ersetzt ein konkretes, durch ein Personalpronomen oder ein Substantiv ausgedrücktes Subjekt:
Man hatte ausnahmsweise um 11 Uhr zu Mittag gegessen.

Alle Sätze mit dem unpersönlichen Subjekt es teilt man in drei Gruppen ein.
Zu der ersten Gruppe gehören Aussagen, in denen es als rein strukturbildendes Element anstelle des real fehlenden Urhebers oder Trägers des verbalen Vorgangs gesetzt wird. Dies ist der Fall:
1) bei Witterungsverben und bei der Feststellung eines Naturzustandes: es regnet, es schneit usw: Es herbstete langsam. Es ist Tag. Es ist kalt. Es ist dunkel. Es wird Sommer.
2) bei den Verben der Naturgeräusche: Und es wallet und siedet und brauset und zischt.

Zur zweiten Gruppe zählt man solche Fälle, wenn der reale Urheber vorhanden ist, doch aus irgendeinem Grund nicht erwähnt wird: Es wird getanzt.

Die dritte Gruppe bilden Fälle, wenn der reale Urheber einer Handlung oder Träger eines Zustandes im Satz in der Form einer verbalen Ergänzung steht:
Es friert mich. – Ich friere. Es ekelt mich (mir) usw.

Der Unterschied zwischen dem Subjekt man und dem Subjekt es besteht darin, dass hinter man immer eine Person steckt, während es nicht nur ein beliebiges reales Subjekt vertreten kann, sondern auch das Fehlen eines realen Subjekts angibt.

10. Arten des Prädikats
читать дальшеDas Prädikat bezeichnet eine Handlung, einen zustand oder ein Merkmal des Subjekts; es verleiht der Aussage die Bedeutung der zeit, des Modus und des Genus. Es kongruiert mit dem Subjekt in Person und Zahl.

Es gibt vier Arten des Prädikats.
1) Das einfache Prädikat besteht aus einem Vollverb in einer konjugierbaren synthetischen oder analytischen Form: Der Zug kommt.
2) Das zusammengesetzte nominale Prädikat besteht aus einem kopulativen Verb und dem Prädikatsnomen: Er ist Sportler.
Das nominale Prädikat gibt eine Eigenschaft, ein Merkmal des Subjekts wieder, oder es identifiziert das Subjekt mit einem anderen nominalen begriff. Als Kopula erscheinen die Verben sein, werden, seltener heißen, scheinen, bleiben.
Die Kopula ist keine bedeutungslose Komponente. Außer ihrer grammatischen Funktion bringt sie ihre deutlich wahrzunehmende Bedeutung mit.
Das Prädikativ kann durch eine beliebige nominale Wortart ausgedrückt werden:
1. durch ein Substantiv:
a) die vorherrschende Form ist der Nominativ:
Wissen ist macht. Befehl ist Befehl.
b) In einigen festen Wortverbindungen erscheint der Genitiv:
Wir sind eines Sinnes. Wir sind gleichen Alters.
c) das Prädikativ kann eine Präpositionalfügung sein:
Er ist in Not. Das ist zum Lachen! Seien Sie ohne Furcht!
2. durch ein Pronomen:
Das bin ich. Die ersten am Ziele waren wir.
3. durch ein Adjektiv oder ein adjektivisches Partizip: Der film ist spannend. Er ist sehr gebildet und belesen. Es wird mir Angst und Bange.
4. durch ein Adverb: Drei Jahre sind vorbei. Die Stunde ist aus.
5. durch ein Zahlwort: Wir waren fünf (zu fünft).
Das verbal-nominale Prädikat entsteht infolge der Erweiterung des nominalen Prädikats durch Modalverben: Sie soll begabt sein.

3) Das zusammengesetzte verbale Prädikat besteht aus einem Vollverb und einem Funktionsverb. Diese Art Prädikat stellt eine Erweiterung des einfachen verbalen Prädikats dar. Das Vollverb im Infinitiv verbindet sich mit einem Funktionsverb in einer beliebigen konjugierbaren Form. Das zusammengesetzte verbale Prädikat kann aus drei Komponenten bestehen: aus einer halbfesten Fügung – einem Funktionsverb + Substantiv / Adjektiv / Partizip – und einem Vollverb: den Wunsch haben zu reisen, die Gewohnheit haben zu reisen.
Als Merkmale des zusammengesetzten verbalen Prädikats gelten meist:
a) die Unmöglichkeit, den ersten Teil des Prädikats ohne den zweiten zu gebrauchen: Kannst du Schlittschuh laufen? – Ja, ich kann es.
b) Die Unmöglichkeit, den zweiten Teil des Prädikats in einen dass-Gliedsatz umzuformen: Er pflegt, dass… Er beginnt, dass…
c) Die Möglichkeit, den zweiten Teil ohne den ersten Teil als sinnvolles einfaches Prädikat zu gebrauchen: Der Junge schwimmt (Der Junge kann schwimmen). Er fährt an die Ostsee (Er pflegt an die Ostsee zu fahren).
Am häufigsten erscheint das zusammengesetzte verbale Prädikat, dessen erster teil die Modalität bezeichnet. Dazu gehören:
1. die Verbindungen des Infinitivs mit den Modalverben können, dürfen, sollen, müssen, wollen, mögen: der Junge kann (darf, will, muss) schwimmen.
2. Die Verbindungen des Infinitivs mit den Synonymen der Modalverben: sich wünschen, Lust haben, die Möglichkeit haben, brauchen, es nötig haben, imstande sein usw: Haben Sie die Möglichkeit, mit uns zu reisen? Er ist imstande stundenlang zu diskutieren. Er wünscht ungestört zu sein.
3. scheinen, glauben + zu + Infinitiv: Er scheint (glaubt) krank zu sein.
4) Das phraseologisierte Prädikat besteht aus einer festen syntaktisch unzerlegbaren Wortgruppe.
Feste verbale Wortgruppen bezeichnen einen Begriff und sind syntaktisch
unzerlegbar, d. h. sie erscheinen als ein einheitliches Prädikat: Abschied
nehmen – sich verabschieden, Eile haben – eilen, zum Ausdruck bringen –
ausdrücken.
Zu dem phraseologisierten Prädikat gehören auch die Verben mit dem so
genannten Akkusativ des Inhalts wie: einen tiefen Schlaf schlafen, bittere Tränen weinen usw.

запись создана: 14.01.2016 в 16:41

+ 1. Новая миссия образования.
читать дальшеЧтобы говорить о совр. Состоянии и перспективах развития образования необходимо уточнить само понятие «образование». Слово «образ-е» происходит от гл. «образовывать», кот-й восходит к глаголу «образить», что означает давать вид, образ. Таким образом Образ-е в русс.яз. имеет смысл создания умственного и духовного облика у человека. Означает процесс руководства приобщением молодых поколений к тем формам думания и поведения, кто-е характерны для общества на данном этапе развития. Мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности напрямую связан с кризисом образования, а новая миссия образования всё чаще и чаще формулируется как спасительная.
Выделяют несколько направлений реформирования образовательных систем:
1. Гуманизация образовании (предполагает приоритетное изучение тем, затрагивающих глоб. проблемы человече-ва на совр.этапе развития)
2. Культуроведческая социологизация содержания образования (усиление функций образов-х систем как средства передачи универсальных и национальных культурных ценностей на основе сопоставителного изучения цивилизаций и культур)
3. Экологизация содержания образ-я (предполагает осознание молодежью проблем взаимодействия человека и природы)
4. Ориентация на непрерывность обра-я, его развивающие и гражданские функции

Анализ мировых проблем обра-я позволил выделить общие противоречия, к-е должны стать объектом пристального внимания ученых, педагогов. Их разрешение будет означать формирование новой парадигмы обра-я:
1. Противоречие между общим и частным.
Тенденции глобализации, всемирной интеграции в различных областях культуры чреваты потерей индивидуальности как для отдельных людей, так и для национальных культур. Умение установить связь между традициями и новыми тенденциями, адаптировать новое без ущерба для сохранения своей индивидуальности, своих корней и принципов, без потери своей независимости (равно как и признания соответствующих прав за другими людьми и странами) достигается только при соответствующем уровне образования.
2. Противоречие между ростом информации и способностью человека усвоить её.
Практика показывает, что перегруженность учебных программ препятствует эффективному усвоению материала. В связи с этим возникает острая необходимость определить приоритеты в базовом и профессиональном образовании, разработать новые стратегии образования человека на протяжении всей жизни, создать многоуровневые программы по принципу преемственности.
3. Противоречие между рыночной экономикой и социально ориентированным рыночным обществом.
В подавляющем большинстве стран рынок и его законы всё более доминируют в жизни общества. Забота о благе каждого человека, его потребностях и раскрытии его потенциальных возможностей уходят на второй план, оказываются подчинёнными интересам отрасли, предприятия и т.д.

+ 2. Реформа образования в России в контексте общепринятых тенденций развития образования.
читать дальшеСовр.парадигма обра-я предполагает переосмысление задач вей системы обра-я. Новые тенденции в опр-е роли и направления развития системы обра-я носят глобальный характер. Наиболее общие постулаты данной парадигмы:
1. от концепции «хор.образование на всю жизнь» к пониманию необходимости О. через всю жизнь. Технологические и информационные изменения в мире и в развитии разл.сфер чел.деятельости происходят настолько стремительно, что однажды полученные хорошо сегодня образование уже не может стать гарантом эффективной дальнейшей работы без систематического и непрерывного личного совершенствования и развития.без постоянного обновления ранее полученных знаний и сформированных умений, без умелого анализа ситуации отслеживания изенеий в законодательстве и нормативных документах, результаты деятельности специалиста могут быть признаны непрофессиональными.
Вторая сторона данного постулата предполагает психологическую готовность к изменению привычного рода деятельности в сил ряда объективных и субъективных обстоятельств, кот-е могут возникнуть в жизни любого человека. Псих.готовность к дальнейшему обра-ю и переквалификации должны формироваться в ходе современного школьного и профессионального обра-я.
2. «от послушания к инициативности». Условия совр.жизни выдвигают на 1-й план не исполнительность, инициативность, поскольку данная черта личности скорее может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем. Инициативность надо не только поддерживать, но и целенаправленно формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за результат собственных решений есть звенья данной цепи.
3. . «от знаний к компетенции». Знаниецентричная модель обра-я перестала удовлетворять потребности общества. В области изучения ия. Уже в 60-е гг. акцент в обучении был сделан на развитие коммуникативных умений в уст. И письменной речи. Умение рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информацию, аргументировать свою точку зрения оказвается невостребованным. В реальной жизни любой профессионал не может помнить всего объема полученной информации, главное знать, где можно ее найти в случае необходимости и как применит ее наиболее эффективно для решения поставленных задач.

Новая трактовка целей общего и непрерывного языкового образования.
Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций.
1. Социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем. Подчас именно психологическая неготовность человека реагировать на сложившиеся обстоятельства, пассивная позиция, неумение определить суть проблемы переводят её из разряда одинарной житейской ситуации в план неразрешимого личного/академического/социального конфликта.
2. Информационная компетенция. Суть данной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации. Хотелось бы подчеркнуть, что подчас между нами и нужной нам информацией стоит только наше нежелание предпринимать новые шаги и делать лишние усилия.
3. Коммуникативная компетенция. В отечественной методике и действующих федеральных программах по иностранным языкам прочно закрепилось предложенное В.В.Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих. В современных школьных стандартах и программах по иностранным языкам хорошо прописаны требования к минимальному уровню владения устной и письменной речью. Предполагается, что основные функциональные типы текстов, принятые в современной бытовой и профессиональной сферах устной и письменной коммуникации, не должны представлять непреодолимых трудностей даже для выпускников средней школы. Одним из условий формирования эффективной коммуникативной компетенции (общего и профессионального характера) можно считать создание эффективной системы многоуровневого языкового контроля.
4. Социокультурная компетенция. Данная компетенция часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время её стали выделять как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.
5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни. Данное положение естественно вытекает из реализации всех ранее рассмотренных целей современного образования.

+ 3. Формирование слухопроизносительных навыков.
читать дальшеВ методике существуют 3 подхода к форм-ю фон.навыков: артикуляторный, акустический, дифференцированный.
1. Артикуляторный. Теор.положения данного подхода были разработаны Грузинской и Колосовым:
- начинать обучение ия следует с постановки звуков (вводно-фон.курс)
-каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности
-для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции
-формирование произносительных и звуковых навыков идет раздельно
Данный подход реализуется на факультетах ия.
2. Акустический. Акцент делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию.
-усвоение звуков идет не изолированно, а в реч.потове,в реч.структурах и моделях
-в основе упражнений лежит повторение или имитация
-чистоте фон.навыка не придается бол.значение
Данный подход реализуется на краткосрочных курсах различного рода.
3. Дифференцированный.большое внимание уделяется аудированию, дидактической речи учителя и дикторов. Данный подход не исключает возможности объяснения способов артикуляции звуков, но в отличии от артикуляторного это не обязательно происходит с помощью спец.терминов. основан на принципе аппроксимации (уподобления)
Теоретические положения ДП:
1) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков;
2) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно;
3) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;
4) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков.
При формировании произносительных навыков в СШ
Цели обучения произношению:
овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:
1) умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;
2) навыками произношения, т.е. доведённое до автоматизма владение артикулярной базой английского языка, способами интонирования;
3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизической основы для внешней речи.

+ 4. Болонская конференция. Общеевропейская система уровней обучения иностранным языкам.
читать дальшеБолонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единогоевропейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация.
Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования было оформлено в Болонье представителями 29 стран. На сегодняшний день процесс включает в себя 48 стран-участниц.
Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года.
Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени — наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.
Начало Болонского процесса можно отнести к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования.
В 1998 году министры образования четырёх европейских стран (Клод Аллегр от Франции, Юрген Ройттерс (Jurgen Ruetters) от Германии, Тесса Блэкстон отВеликобритании и Луиджи Берлингуэр от Италии) сошлись во мнении, что сегментация европейского высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Ими была подписана Сорбоннская декларация. Цель декларации заключается в создании общих положений по стандартизации Европейского пространства высшего образования, где мобильность следует поощрять как для студентов и выпускников, так и для повышения квалификации персонала. Кроме того, она должна была обеспечить соответствие квалификаций современным требованиям на рынке труда. Цели Сорбоннской декларации были подтверждены в 1999 году при подписании Болонской декларации, в которой 29 стран выразили свою готовность взять на себя обязательство повысить конкурентоспособность европейского пространства высшего образования, подчёркивая необходимость сохранения независимости и самостоятельности всех высших учебных учреждений. Все положения Болонской декларации были установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жёсткие юридические обязательства.
Основные цели Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда. Присоединение России к Болонскому процессу даёт новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений — в академических обменах с университетами европейских стран.
Основные положения Болонской декларации
Цель декларации — установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.
Декларация содержит шесть ключевых положений:
1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
2. Введение двухциклового обучения: предварительного (undergraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трёх лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
3. Внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав её накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
4. Существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путём зачёта периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования.
5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (Common European Framework of Reference, CEFR) — система уровней владения иностранным языком, используемая в Европейском Союзе. Соответствующая директива была выработана Советом Европы как основная часть проекта «Изучение языков для европейского гражданства» («Language Learning for European Citizenship») между 1989 и 1996 годами. Главная цель системы CEFR — предоставить метод оценки и обучения, применимый для всех европейских языков. В ноябре 2001 года резолюция Совета ЕС рекомендовала использование CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции.
Уровни. В системе CEFR знания и умения учащихся подразделяются на три крупных категории, которые далее делятся на шесть уровней:
A Элементарное владение
A1 Уровень выживания
Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/представить других, задавать/отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
A2 Предпороговый уровень
Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т. п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
B Самодостаточное владение
B1 Пороговый уровень
Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учёбе, досуге и т. д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосно¬вать свое мнение и планы на будущее.
B2 Пороговый продвинутый уровень
Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
C Свободное владение
C1 Уровень профессионального владения
Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов.
C2 Уровень владения в совершенстве
Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях.

+ 5=19. Формирование грамматических навыков. Сравнительная характеристика грамматики родного и немецкого языков.
читать дальшеВ рамках грамматико-переводного метода акцент делается на грамм.структуру в ущерб лексике.
В рамках совр.коммуникативного подхода роль грамматики остается по-прежнему важной, но акцент делается и на лекс.наполненность струкуры. И.Л.Бим выделяет 2 цели обучения грамматики:
1. Научить учащихся грамм.правильно офрмлять свои устно-речевые высказывания,концентрирую при этом осн.внимание на содержание
2. Научить учащихся распознавать грамм.явления при чтении и аудировании, направляя осн.внимание на изучение содержательной инормации.
В этой связи выделяют 2 вида грамм. навыков: продуктивный(1) и рецептивный.(2)
1- способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задачи и формировать ее состав нормами данного явления.
2- способность читающего или слушающего узнавать грамм.формы, соотносить с их знанием.
Способы введения грамм. материала:
1. Дедуктивный (грамматика усваивается на основе правил (от общего к частному)
Heute arbeiten wir an der neuen Grammatik. Seid aufmerksam, hört mir zu. Учитель объясняет правило на русском. Свое объяснение он обязательно записывает в план.
+ принцип сознательности, что способствует созданию полноценного эталона отрабатываемых грамм.явлений
+может быть использован для сам.работы учащихся
+пооперационная отработка грамм.явлений,обеспечивающая «чистоту формируемого навыка
-не стимулирует умственную активную деятельность учащихся и приподносит им готовые решения
- формирование грамм.навыка тормозиться недооценкой условий устного иноязычного общения
-превалирование пословного перевода

2. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформировать правило на основе явлений, с кот-ми они сталкиваются при изучении ия.
Порядок работы над грамм. явлением:
1. Учащимся предъявляется текст, содержащий грамм.явление
2. Внимание учащихся привлекается к аналогичому, но уже изученному явлению. Школьник владеют материалом по теме «презенс.пассив» , а в тексте представлены конструкции в «Имперфект пассив»)
3. Учащиеся сравнивают данные конструкции и делают свои выводы.
4. Актуализация грамм.материала в упражнениях.

Сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.
В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков, изучаемых в сред¬ней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков.
На морфемно-морфологическом уровне их сходство наблюдается прежде всего в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий), например, в русском, немецком, частично во французском язы¬ках и в меньшей степени — в английском.
Русскому учащемуся, приступающему к изучению ино¬странного языка с развитой системой флексий (например, немецкого) нетрудно понять меха¬низмы словоизменения (спряжения и склонения) по анало¬гии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках.
Так, в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов в единственном числе. Кроме падежных окончаний существительных и прила¬гательных в немецком языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном числе, что со¬вершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен существительных, прилагательных и ар¬тикля в немецком языке, не говоря уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет для русского учащегося значительные трудности.
В глаголе общим для всех европейских языков, изучаемых в средней школе, и русского языка являются катего¬рии времени, категории числа, лица, наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реали-зуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в немецком языках как флективно, так и аналитически (личные окончания гла¬голов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значитель¬ные трудности при овладении механизмом образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском языках.
Особую трудность вызывают овладение временными формами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую трудность представляют для учащихся также образование и употреб¬ление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в предложении.
Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким языком, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. В немецком языке соблюдается так называемая рамочная конструкция в простом предложении и особый порядок слов в придаточном.
Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях, как уже упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Следующей специфической особенностью немецкой грамматики можно назвать частое употребление конструкций с обратным порядком слов. Например: Morgen fahren wir nach Moskau. Zuerst spielten die Kinder im Hof Ball, dann gingen sie in den Park. Данные конструкции в немецком языке не столь трудны, так как инверсии построены на наличии устойчивого порядка слов, что не типично для русской грамматики, а, следовательно, представляет значительные сложности для русскоязычных учащихся. Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учебный процесс, выбрать более эффективные пути введения языкового материала, объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических навыков, а также развития речевых умений.

запись создана: 11.01.2016 в 19:37

+ 11. Дидактические основы обучения иностранным языкам.
читать дальшеПринципы обучения – категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования.
• Принцип научности в обучении иностранным языкам означает, что учебный процесс должен строиться с учетом данных современной науки об особенностях коммуникации с помощью языка, о закономерностях распознания и порождения речи и т.д. Принцип сознательности показывает, что эффективность, прочность и гибкость формируемых навыков и умений прямо зависит от осознания автоматизируемых действий, от сознательного и активного преодоления интерферирующих привычек родного языка и использования опыта в родном языке. Осознание изучаемого материала осуществляется также через правило, инструкцию, толкование, наглядность (схемы, таблицы и т.д.).
• Принцип воспитывающего и развивающего обучения в процессе преподавания иностранного языка реализуется через подбор идейно цельных по содержанию текстов и упражнений, сами занятия языком, позволяющие расширить филологическое образование учащихся, сформировать у них правильное представление о языке как средстве общения. Дидактика требует, чтобы обучение предшествовало развитию и определяло его. Вклад обучения иностранным языкам в развитие человека состоит не только в формирование у него иноязычной речевой деятельности и обогащении родной речи, но и в положительном влиянии на совершенствование разных сторон его психики (развитие логического мышления, памяти, внимания, воображения и т.д.)
• Принцип активности реализуется при создании мотивации учения, вовлечении каждого учащегося в активную речемыслительную деятельность, воздействии на его эмоции, использовании на уроке игровых моментов, соревнований, проблемных заданий.
• Принцип наглядности предусматривает широкое использование зрительной (картинки, фотографии, эпикадры), слуховой (аудиозапись, радиопрограмма) и зрительно-слуховой (таблицы, денотатные карты, схемы, фильмы с титрами на иностранном языке) наглядности.
• Принцип доступности и посильности требует учета возможностей детей в преодолении трудностей с учетом группы сильных, средних и слабых учащихся.
• Принцип прочности может быть реализован при опоре на интеллектуальную и эмоциональную деятельность детей, организации обратной связи с помощью разных видов контроля, обеспечении многократных встреч учащихся с усваиваемым материалом в разнообразных упражнениях.
• Принцип индивидуализации требует изучения возможностей, интересов, способностей учащихся, использования дифференцированных заданий с учетом данных возможностей.
Кроме того, существуют принципы, обусловленные спецификой иностранного языка. В их классификации выделяют общие и частные принципы. К общим принципам относятся:
1) коммуникативная (речевая) направленность обучения,
2) учет особенностей родного языка,
3) доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения иностранным языком.
Частные принципы включают:
1) обучение иностранным языкам на основе речевых моделей (образцов);
2) сочетание языковых тренировок с речевой практикой;
3) взаимодействие всех видов речевой деятельности;
4) устное опережение при обучении чтению и письму;
5) аппроксимация учебной деятельности, допускающая некоторое снижение качества иноязычной речи, если при этом не нарушается процесс понимания информации;
6) интенсивность начальной стадии обучения, предусматривающая большее количество тренировочных упражнений по сравнению со средней и старшей ступенями обучения.
Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку – учить ему как средству общения, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т.е. общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Этот принцип в той или иной мере нашел отражение во всех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам.

+ 12. Методы исследования.
читать дальше1. Изучение лит-ры и др.источников
Тщательное изучение лит-ры помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.
Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося в базу компа. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, место и год издания.
Результаты изучения лит-ры по каждому вопросу полезно оформить в виде тематических обзоров. Нужно четко увидеть осн.точку зрения, вскрыть совпадающее и различающееся в них. Важно подчеркнуть, что нового, оригинального вносит автор каждой работы, высказать свое отношение.
При изучении материала важно четко поставить цель и в соответствии с ней выделить показатели для сбора данных, определить способы их оформления.
2. Наблюдение – целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений.
Применение этого метода завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений. При организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план наблюдений.
Виды Н.:
- по признаку временной организации (непрерывное и дискретное)
- по объему (широкое и узкоспециальное)
- по типу связи наблюдателя и наблюдаемого (невключенное и включенное)
Черты Н.:
-целенаправленность
- аналитичный характер Н.
- комплексность
-систематичность
3. Беседа позволяет глубже познать психологическую особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов путем анализа данных, полученных ответов на поставленные и предварительно обдуманные вопросы. Беседа проходит в форме личного общения по специфически составленной программе. Протокол составлется после беседы.
4. Опрос:
-интервью (устный опрос)
-анкетирование (письменный)
Устный + в живом контакте исследователя и испытуемых
Письм. + возможность охватить исследователем большое количество опрашиваемых, выявить массовые явления
5. Тестирование – исследовательский метод, кот-й позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и др качеств в личности, а также их соответствие определенным нормам путем путем анализа способов выполнения испытуемым ряда спец.заданий.
Тесты классифицируются:
• По форме проведения ( индивидуальный и групповой, уст. И письм., бланковый, аппаратный
• По содержанию ( интеллекта ( для определения способностей личности или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные ( для проверки знаний))
Виды тестов:
• Тест способностей позволяет выявить и змерить уровень развития тех или иных псих.функций, познавательных процессов. (тест Равена)
• Тест достижений ориентирован на выявление уровня сформированности конкретных знаний умений и навыков как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности.
• Личностные тесты для выявления свойств личности испытуемых.
6. Изучение продуктов деятельности – исследовательский метод, кто-й позволяет опосредственно изучить сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествовавшей деятельности. Позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных задач.
7. Эксперимент – исследовательский метод, заключающийся в том, чтобы создать исследователю ситуацию, возможность ее изменить, варьировать ее условие, сделав возможным и доступным изучение псих.процессов или педагогических явлений через их внешнее проявление, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления.
виды:
• Лабораторный проводится в спец.помещениях, где имеется необходимое оборудование и регистрационные приборы. его можно повторить многократно
• Естественный проводится в реальных условиях, но создается то явление, кот-е изучается.
8. Хронометрирование - метод исследования, связанный с измерением продолжительности определенных частей учебного процесса.

+ 13. Основные категории методики.
читать дальшеОсновными категориями методики обучения ин.яз. является категории целей, условий, содержания, метода обучения и в их взаимосвязи.
1. метод. Это понятие является одним из самых употребительных в методической литературе. Метод – система целенаправленных действий учителя организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования и тем самым достижения цели обучения.
В другом определении, метод есть основной структурно-функциональный компонент деятельности учителя и учащихся как путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении.
Посколько коммуникативные цели обучения ин.яз. в школе являются ведущими, метод обучения ин.яз. можно определить как коммуникативно-деятельный. Термин «метод» употребляется, кроме того, для обозначения методического направления в истории методики, например, «прямой метод», «грамматико-переводной метод».
В соответствии с определением метода обучения, принятую в современной методике систему обучения ин.яз. можно назвать системой коммуникативного обучения ин.яз.
2. Прием обучения. Он толкуется в методической литературе как «элементарный методический поступок, направленный на расширение конкретной задачи обучения на определенном этапе практических знаний». (точнее, на выполнение действий учителя или ученика на уроке). Например, целью действия учителя может быть введение нового материала. Для достижения этой цели учиель может использовать разные приемы: предъявление его в связном речевом материале устно или письменно, изолированно или в контксте, используя наглядность.
Термины «прием» и «метод» находятся в отношении соподчинения, метод реализуется в системе приемов. Хотя отдельные приемы могут использоваться в разных методах, однако для каждого метода характерна своя система приемов. Так, коммуникативно-деятельностная методика требует таких приемов, которые соответствуют основной цели обучения ин.яз. как новому средству коммуникации.
3. Способ. В дидактической и методической литературе этот термин часто используется как синоним термина «прием». Между тем термин «способ» не совпадает по значению с термином «прием», например: способы овладения деятельностью, навыками и умениями, способы выполнения операций и действий. Это различие в семантике терминов состоит в том, что прием в большинстве случаев относится к действиям учителя, способы – к действиям ученика.
4. Средства обучения. Это понятие толкуется методистами по-разному. Это «материальные средства обучения», «орудия учения». По важности для учебного процесса различают основные и вспомогательные средства. К основным относятся учебник и все другие компоненты учебно-методического комплекса, к вспомогательным средствам можно отнести часть учебно-методического комплекса, предназначенную для учителя.
Учебными средствами могут быть технические устройства: магнитофон, диктофон проектор и т.д.
5. Принципы обучения. Под принципами обучения понимаются «основные нормотивные положения, которыми следует руководствоваться, чтобы обучение было эффективным».
a. Принцип коммуникативности.
Этот принцип вытекает из социальной природы иностранного языка как средства общения. Цель обучения иностранному языку – овладение им учащимися как средством устного и письменного общения с его носителями в определенных пределах, а не теоретическое изучение системы языка и отдельных ее уровней, его устройства. Принцип коммуникативности обуславливает отбор изучаемого языкового материала, его организацию, формы и приемы обучения, содержания обучения и воспитания.
b. Частнометодический принцип.
В отличие от других школьных предметов, в которых содержание обучения является в первую очередь усвоение системы научных знаний в данном предмете, содержание обучение ин.яз. составляет прежде всего овладение коммуникативными умениями в разных видах речевой деятельности – аудировании, говорении и чтении. При ограниченных возможностях школьного обучения ин.яз., о чем речь пойдет дальше, систематическая коммуникативная практика на иностранном языке на уроках (говорение, аудирование, чтение) является главным средством овладения этими умениями.
с. Принцип учета влияния родного языка.
Поскольку ин.яз. осваивается в качестве нового, второго средства коммуникации вне языковой среды, когда родной язык является первым естественным и постоянным средством общения и мышления, влияния навыков и умений родного языка как более устойчивых и автоматизированных на вновь формируемые навыки и умения иностранного языка неибежно. Это влияние может быть положительным и отрицательным. Учет влияния родного языка является поэтому спецефической особенностью методики обучения ин.яз.
В методической литературе называются и другие методические принципы, например: принцип обучения на речевых образцах; принцип сочетания языковой тренировки с речевой практикой; принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности; принцип устного опережения в обучении чтению; принцип интенсивности начальной стадии обучения ин.яз.

+ 14. Кейс-метод.
читать дальшеКейс (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
Непосредственной целью метода является совместное обсуждение и анализ кейса, т. е. события, реально произошедшего в той или иной сфере деятельности и описанного авторами с целью возбуждения дискуссии в учебной аудитории. Обычно кейс состоит из нескольких частей:
- описание конкретной ситуации;
- задания к этой ситуации;
- вспомогательная информация, необходимая для ее решения.
«В описании кейса должна присутствовать проблема или ряд прямых или косвенных затруднений, противоречий, скрытых задач для решения» . Ю. В. Рындина отмечает, что «одним из важных моментов является то, что акцент делается не на сообщение готовых знаний, а на побуждение студентов к размышлению, к самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам и сообщениям, а также «перенос на себя», то есть апелляция к жизненному и речевому опыту студентов».
Одним из важнейших требований в применении кейс-метода является реальность описываемых в ситуациях событий, поэтому конкретные ситуации разрабатываются на основе подлинных фактов. Источниками кейсов могут служить: новостные сообщения, газеты или журнальные публикации; художественные произведения, адаптированные для конкретных целей обучения могут так же подсказывать идеи к созданию кейса. Следует учитывать, что проблема не должна выходить за рамки речевых иноязычных возможностей студентов, поскольку её рассмотрение предполагает рассуждение и формулирование аргументов, контраргументов, выводов, своей точки зрения посредством известных языковых средств. Следовательно, проблема, поставленная в ходе дискуссии, должна отвечать следующим требованиям: быть доступной для разрешения студентами (т. е. опираться на уже имеющиеся знания); быть актуальной вообще и для участников дискуссии, в частности, с точки зрения профессиональной ориентации или жизненного опыта студентов; иметь противоречия как стимулятор для развёртывания дискуссии; служить основой формирования дискутивных умений; давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами, но не предоставлять полноты информации для решения проблемы, что обуславливает необходимость проведения поиска дополнительной информации; быть средством для формирования навыков критического и творческого мышления студентов; проблемная ситуация должна потенциально заключать в себе свойства динамичности, т. е. разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчинённых проблем, вытекающих одна из другой и показывающих причинно-следственные отношения между изучаемыми явлениями и процессами; формулировка и постановка проблемы не должна быть искусственным «навязыванием» студентам того или иного задания, а должны быть преподнесены так, как будто вызваны самим ходом изучения материала и вызывать внутреннюю потребность у самого студента в решении этих проблем.
Кейс может быть представлен как в мультимедийном, так и в печатном виде, так же может быть дополнен наглядным материалом в виде фотографий, таблиц или диаграмм. Другими словами, метод кейсов — это инновационный метод обучения, который учитывает все особенности предмета «Иностранный язык» и формирует необходимые знания, умения и навыки.

+ 15. Цель обучения ИЯ.
читать дальшеЦель в психологии понимается как оснознанный образ будущего результата деятельности. Это дает основания сформулировать цель обучения иностранному языку, как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры.
Цель обучения ин.яз. –заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения.
Цели обучения определяются потребностями общества заинтересованного в подготовке всесторонне образованного человека, хорошо владеющего избранной им специальности. Они сформированны в проекте федерального закона «Об образовании РФ» (2010) ориориентирующем средние и высшие школы на подготовку обучаемого к интеграции системы национальной и мировой культуры.
Цели обучения должны соответствовать социальному заказу общества и одновременно быть реальными для достижения учащимися в конкретных условиях обучения. Будучи компонентом сисетмы обучения, они оказывают воздействие на выбор содержания, методов, средств, организационных форм обучения, что дает основание относить цели к числу базисных категорий методики и одновременно к одному из ведущих компонентов системы обучения.
На протежении развития методики вопрос о том какая цель обучения является ведущей решался неоднозначно. Так, в 18 начале 19 веков в качестве ведущей рассматривалась общеобразовательная цель, согласно которой изучение ин. Яз. В школе преследовало задачу развития логического мышления и расширения кругозора учащихся, поэтому основнными объектами обучения были грамматика, чтение и перевод текстов. Для этого широко использовался переводно-грамматический метод. Характерно в этой связи высказывание Ушинского К.Д.: «Главной целью изучения каждого ин.яз. должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и наконец, уж если возможно, практическое овладение изучаемым языком.» Ушинский видел цель обучения ин.яз. в образовании и развитии обучающихся средствами изучаемого языка.
В литературе последних лет речь идет о стратегической глобальной цели обучения ин.яз., являющейся отражением современного социального заказа общества по отношению к обучающимся.
Определение цели определяет весь последующий выбор. С точки зрения Совета Европы по современным ИЯ, основной целью обучения ИЯ является формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составляющих:
1. лингвистическая компетенция – это владение знанием о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме
2. социолингвистическая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также способность пользоваться языком в речи
3. социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурный особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культур, а также способов пользоваться этими знаниями в процессе общения.
4. Стратегическая (компенсаторная) компетенция – это компетенция, с помощью которой учащийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде.
5. Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией.
В отечественной методике выделяют четыре аспекта:
1. учебный практический аспект;
2. воспитательный аспект;
3. образовательный аспект
4. развивающий аспект
Практический аспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной форме. Речь идёт об овладевании 4мя видами речевой деятельности:
рецептивными – аудирование и чтение, продуктивными – говорение и письмом, а также связанными с ними тремя аспектами языка – лексика, грамматика, фонетика.
Воспитательный аспект – формирование мировоззрения, патриотизма, нравственно, эстетически и духовно развитой личности. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т.д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходств и различий с родным.
Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выражения мыслей, развитие чувства языка, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.
Сегодня очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, а сами знания вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне школы.
Школьное и вузовское образование сегодня, в соответствии с выделенными Советом Европы пятью базовых компетенциями, необходимых любым специалистам, должно сегодня направлено на решение след трёх задач:
1. Формирование готовности к решению различных проблем
2. Развитие стремления учиться всю жизнь

запись создана: 11.01.2016 в 19:51

+ 21. Классификации упражнений в методике обучения ИЯ.
читать дальшеОвладение речевой деятельностью на иностранном языке в любой школе возможно только в процессе выполнения разнообразных упражнений. Под упражнением Шатилов С.Ф. понимает «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельных или ряда операций либо действий речевого или языкового характера.
Шатилов считает, что реч. навыки и умения должны формироваться в условно-речевых упражнениях, имитирующих языковую коммуникацию, а яз. навыки в яз. упражнениях.
1.языковые упражнения – это упр-я, требующие усвоения яз. материала (фон., лекс., и грамм.) вне условий ситуации. Их цель – форм-е яз. навыков. z.B. Setzt das richtige Wort ein.
Языковые упражнения (грамматические – поставьте глагол в правильной форме…), (лексические – подберите синонимы), (фонетические – прочитайте следующие слова) – построены на принципе постоянного обращения к правилу, неэкономичны по времени, непригодны для выполнения устно.
2. переводные упражнения – перевод проверяет лишь знание слов – отнимает время.
3. трансформационные (сделайте предложение вопросительным) – должны проводиться при наличие речевой задачи.
4. подстановочные (подставить данную лексику в структуру)5. речевые (языковой материал не дается заранее, не указываются операции с материалом, внимание говорящего направлено на содержание – выделяют 3 группы: -описание(комментирование, инструкция, описание), - пересказ(-своими словами, - др. лицу,- с учетом ситуации), - оценка.
5. вопросоответные (имитируют общение, быстрый темп работы, психологически просты, по характеру просты)
6. условно-речевые (имеют коммуникативную задачу,во время употребления фраза заучивается лучше, чем просто через заучивание,3ий принцип – принцип усвоения формы с связи с ее функцией в речи; Типы: имитативно условно –речевые – используем вопринятые формы не меняя их,;подстановочные – подстановка, как в таблицах, ;трансформационные – трансформация формы для лучшего восприятия; репродуктивные – создает конструкцию оперируя формой как необходимо).

+ 22. Проблема упражнений в методике обучения ИЯ.
читать дальшеУпражнения являются основным непосредственным материальным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология – одна из важнейших задач методики.
В дидактике этот термин употребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача». В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку.
Попыток классификаций упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает в основу какой–либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др. Но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методически.
Другие методисты предлагают два или три, четыре критерия. Но их набор ничем строго не обусловлен: в один из них входит различие монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в других этого нет.
Все упражнения, прежде всего, следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями соответственно являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, который он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели.
Разные качества упражнений по–разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких- либо качеств определяет разную меру «оречевлённости» упражнения. Под «оречевлённостью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеет место в реальном процессе общения. Данную меру «оречевлённости» можно определять главным образом по четырём параметрам:
1) наличие речевой задачи;
2) наличие ситуативной отнесённости фраз;
3) заданность речевой деятельности;
4) наличие опор различного характера.
Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение – обладать разным набором параметров.
В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный к переносу.
Однако на этапе формирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее, их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии речевой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощи подстановочной таблицы, если дана установка «Представь, тебе нужно кого-то попросить о чём-то. Как ты это сделаешь?».
Вполне возможно, что учащиеся будут соотносить свои фразы в сознании с какими-то реальными ситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклонения ассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и с условной ситуацией, что создаёт хотя бы минимум адекватности реальному процессу общения.
Такие упражнения можно отнести к условно-речевым первого вида. Тогда настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду.
Попытку более подробной классификации предпринял П.Б. Гуревич. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения. Тут же он предлагает различать условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий-наличие естественной мотивированности и информативности). Если упражнение не информативно, то его вообще нельзя считать речевым.

Какие проблемы возникают применительно к упражнениям
Что же позволяет осуществлять функцию управления деятельностью учителя и учащихся и их взаимодействие?
1. Упражнение имеет конкретную направленность на обучение определенному виду речевой деятельности и должно с помощью задания мотивировать учащихся.
2. В нем зафиксирована конкретная задача, соотносящаяся с ближними и дальними целями развития определенного вида РД.
3. В нем задано конкретное речевое действие и определены условия его осуществления.
4. В нем задан предмет действия: материальный – текст, подлежащий распознанию, и идеальный – мысль, хотя последняя также может быть в определенной мере материализована в задании, если в нем намечен предметный план речи (при говорении).
5. В нем прогнозируется речевой продукт, планируемый результат и возможное использование речи в других видах деятельности: речевой и неречевой.
Тем самым упражнение предопределяет деятельность учащихся, практически моделирует ее. Оно должно апеллировать к их потребностно-мотивационной сфере, к знаниям, навыкам и умениям, материально обеспечивая их конкретную реализацию.

+ 23. Принципы обучения.
читать дальшеПринципы обучения – одна из наиболее спорных областей дидактики,
психологии, методики, ибо в их понимании существуют противоположные
мнения, часто противоречащие друг другу.
Принцип - исходное теоретическое положение, лежащее в основе того или иного метода обучения.
К общим принципам относится:
1.коммуникативная (речевая) направленность обучения ИЯ
2. учет особенностей родного языка
3. доминирующая роль упражнения на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ
К частным принципам относятся:
1.принцип обучения ИЯ на речевых образцах(моделях)
2.принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой
3.принцип взаимодействия основных видов РД
4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму
5. принцип аппроксимации иноязычной учебной деятельности
6. принцип интенсивности начальной стадии обучения ИЯ

+ 24. Интенсивный метод Г.А. Китайгородской.
читать дальшеМетод "активизации возможностей личности и коллектива" (Метод Китайгородской) - это инновация, ставшая классикой интенсивного обучения.
Уже более 40 лет Метод Китайгородской работает на обучение ЖИВОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ. Уникальность Метода состоит в том, что благодаря научно разработанной системе, используемым техникам запоминания и специально созданным учебникам результат достигается в МАКСИМАЛЬНО КОРОТКИЕ сроки.
Что же такое интенсивное обучение?
Чтобы точно определить, что является главным в концепции так называемого интенсивного обучения, следует ввести слово «активизация». Активизация — процесс, направленный на достижение активности личности и сохранение этого состояния. В своем исходном значении слово «интенсивный» (лат. «intensus») означает «напряжение», т.е. активность в единицу времени. В этом случае понятие "интенсивное обучение" соответствует концепции — динамизм, активность во взаимодействии преподавателя и учебной группы, учащихся между собой. Именно состояние активности преподавателя и учащегося обеспечивает высокий уровень интенсивности (напряженности) учебного процесса.
В концепции интенсивного обучения рассматривается овладение иноязычным общением в его устной и письменной форме с социально-психологических позиций. Общение на изучаемом языке пронизывает процесс обучения, являясь одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Поэтому интенсивное обучение может быть определено как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное усвоение материала (овладение предметом) и активное совершенствование, развитие личности (учащихся и преподавателя).
Принципы метода активизации возможностей личности и коллектива:
1. принцип личностного общения;
2. ролевой (игровой) организации учебного материала и учебного процесса;
3. коллективного (группового) взаимодействия;
4. концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса;
5. полифункциональности упражнений.

+ 25. Нетрадиционные методы преподавания (метод «общины», метод Лозанова, метод «тихого обучения», метод опоры на физические действия).
читать дальшеМетод «общины» (метод «советника») был разработан американским психологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе в образовании. «Советник» призван оказывать помощь, консультировать и всячески поддерживать своих «клиентов»-учащихся в процессе обучения.
Метод «общины» характеризуется следующими чертами:
• В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы;
• Учитель выступает в роли «советника» - информанта, который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель находится на втором плане и лишь советует, подсказывает учащимся, как лучше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.
Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке, о чем хотят побеседовать, при этом желательно достижение совместного решения. Затем начинается общение на иностранном языке.
Метод «тихого» обучения (метод Гаттеньо) опирается на структурный подход в лингвистике и гуманистическое направление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.
Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебного времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся при выполнении задания.
Основными положениями метода «тихого» обучения являются следующие:
• Процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овла¬дения ребенком родным языком, поэтому обучение иностранному языку должно носить «искусственный» характер и быть специальным об¬разом организовано.
• Обучение грамматике основано на индуктивном подходе и на изучении
правил. Единицей обучения является предложение-структура. За пери¬од учения учащиеся должны овладеть определенным набором таких структур.
• Лексический материал отбирается по трем направлениям:
1) лексика, отражающая повседневные жизненные ситуации и относящаяся к те¬мам «Еда», «Покупки», «Путешествия» и т. д.;
2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, при об¬суждении проблем, которые предполагают использование эмоционально окрашенного лексического материала;
3) функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т. д.).
• Учащиеся играют ведущую роль на уроке, поэтому в процессе обучения акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс. Учащиеся выдвигают гипотезы, исследуют проблемы и решают их по-своему, не полагаясь на способы учения, предлагае¬мые учителем.
Метод опоры на физические действия
заключается в том, что преподавание иностранных языков необходимо сочетать с определенными физическими действиями.
Несмотря на то, что сегодня существует много методов преподавания иностранных языков, очень тяжело выбрать оптимальный, универсальный и безотказный метод. Процесс обучения должен включать в себя совмещение и комбинирование многих методов преподавания иностранных языков в зависимости от потребностей и возможностей учащихся.
Метод Лозанова
Суггестопедический метод обучения представляет собой систему введения и закрепления речевого материала в различных ситуациях общения, ориентированную на создание естественной речевой среды, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психических резервов личности.
Суггестопедический метод, получивший международное признание, возник в Болгарии в 60-е гг. XX в. и связан с именем его создателя — Г. Лозанова. Слово «суггестия» происходит от лат. suggestum, что означает «подставлять», «нашептывать», «внушать».
Суггестология — наука о внушении, суггестопедия — ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Лозанов, по двум каналам — сознательному и неосознаваемому
Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам. Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60-70-е годы XX века, особенно в странах бывшего социалистического содружества. На начальном этапе для обучения иностранным языкам воспроизводилась методика Г. Лозанова, в дальнейшем на ее основе был разработан ряд отечественных методик. Идеи Лозанова были адаптированы и развиты отечественными педагогом Г.А. Китайгородской и психологом А.А. Леонтьевым, которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России.
Система Лозанова опирается на некоторые психологические закономерности. В частности, она позволяет обойти свойственный традиционному обучению психологический барьер, связанный с боязнью ошибиться. В атмосфере непринужденного общения и творчества этот барьер исчезает. Когда человек раскрепощен, он учится легко и быстро, как бы играючи. Живой интерес и свободное общение, присущие суггестопедии Лозанова, могут стать хорошим подспорьем в любой учебе.
Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон. Реализация установки на раскрытие резервов личности учащегося осуществляется за счет следующих факторов: творческая роль преподавателя и, как следствие его авторитет; высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высоко мотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, создаваемые преподавателем с помощью специальных педагогических способов и приемов. По мнению педагогов и психологов эффективность суггестопедического метода заключается в следующем:
• усвоение очень большого количества информационных единиц;
• умение активно использовать информационный запас в профессиональном общении;
• умение гибко варьировать свое общение;
• умение переносить усвоенные информационные единицы в другие ситуации;
• создание чрезвычайно мошной мотивации обучения;
• снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности).

+ 26. Основные подходы к обучению слухопроизносительным навыкам.
читать дальше«В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на электике или различных вариантах сочетания основных положения этих двух подходов».
Артикуляторный подход
«Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И. А. Грузинской и К. М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение.
Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:
1. совпадающие в обоих языках;
2. несовпадающие;
3. частично совпадающие.
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.
Этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему широко используют при работе, но с определенной аудиторией.
Акустический подход
Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большого значения.
За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка.
Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.
Дифференцированный подход
«Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рассмотренных выше подходов, или дифференцированный подход.
Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.
Именно данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений».

+ 27. Вторичная языковая личность.
читать дальшеВторичная языковая личность - есть совокупность способностей человека, у иностранному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур.
Лингводидактика ставит перед собой задачу описать структуру и содержание модели владения языком в процессе обучения, применительно к изучению ин.яз. Эта модель может быть представлена как модель вторичной яз. Личности. Концепция формирования вторичной языковой личности, овладевающей ин. Культурой общения(И. Н. Халеева) и Н.Д. Гальскова, базируются на целях антропологической лингвистики(В.фон Гумбольд) и учениями о языковой личности(Ю. Н. Кариулов).
В каждой языковой форме выражается собственный взгляд на мир, определяющий направление мышления и представления, поэтому процесс становления вторичной языковой личности связан с формированию в сознании обучающегося картины мира, свойственной носителю этого языка, как представителю определенного социума, обучение ин.яз. должно быть направлено на приобщение учащихся концептуальной системе чужого лингво-социума.
А это значит, что изучение ин.яз. 1х шагов ведет в себе переосмысление мира настолько, насколько это возможно исходя из различия родного и иностранного языка. Однако считать, что постижение другой культуры в процессе овладения ин.яз ведет к приобретению способности видеть мир не вполне правомерно. Обучаемый воспринимает смысл новой культуры и нового для него образа по своему в «чистом» виде (я-смысл). Это уже не привычный для него мир, но еще и не адекватный реальному иноязычному миру. В сознании человека изучающего ин.яз. значимым становится его смысл (я-смысл) смысл, данный учителем (ты-смысл) и новый смысл ин.яз.(иносмысл). Т.о. внутри самого диалога культур бинарные смыслы различных «я» переходят в троичную систему.

1. Берлинские диалекты.
читать дальшеDer Dialekt stellt eine Orts- und Raum gebundene, landschaftspezifische Existenzform der Sprache. Der Dialekt wird als Mittel der gesellschaftlichen Kommunikation hauptsächlich im mündlichen Alltagsgespräch vom engen Kreis der Sprecher verwendet. Die deutsche Lit-sprache hat sich unter dem entscheidenden Einfluss schriftlicher Kommunikationsformen ausgebildet. Sie ist weiträumig gültig und kann alle kommunikative Funktionen erfühlen. Sie existiert als gesprochene und geschriebene Sprache. Für Lit-sprachenorm gehört die normgerechte Aussprache, die Standartaussprache. Sie wird von jedem verstand und kann von jedem realisiert werden. Ihre Normen sind im „Großen Wörterbuch der deutsche Aussprache“ beschreiben.
Es gibt viele Mundarten im deutschsprachigen Raum. Jede Mundart hat ihren Laut- und Formenbestand, Wortschatz, Satzbau und Intonation. Sie erfühlen die Funktion der Kommunikation im Alltagsgespräch. Das Wort „Mundart“ – von Philipp Zessen. Die Mundart ist eine bestimmte sprachliche Struktur und ruht auf eigenen Gesetzt. Dialekt entwickelt sich im Gegensatz zur Schriftsprache. Das spiegelt sich in Assimilationen, Dissimilationen, Abschwächungen wieder. (Kiner – Kinder)
Umgangssprache – Ergebnis eines Ausgleichs zwischen Mundarten und Lit-sprachen, sie ist immer mit einem bestimmten Dialekt verbunden.
Das Berlinische in seiner heutigen Form begann sich im 16 Jahr-rt herauszubilden. Im Laufe der Entwicklung wurden viele niederdeutsche Formen durch Hochdeutsch ersetzt, aber einige sind bis heute bewahrt (ik – ich). In Berlin gab es 3 Sprachen – niederdeutsche Mundart, Hochdeutsch und Berlinische.
Niederdeutsche D: Mecklenburgische (ich –ick, Bruder – Braur, S=T was-wat, Suff. chen=ign (Kindchen – Kinning)
Mitteldeutsche D: Obersächsische (p,t,k = f,s,h schlafen-slapan, Wasser- Water)
Oberdeutsche D: Bayerischen (S-stimmlos: so, sitzt, Sofa. A=O ich soge)

2. Австрийские диалекты.
читать дальшеÖ. hat sprachlich viel mit Süddeutschland und der Schweiz gemeinsam. Es gibt jedoch viele „Austriazismen“, Wörter, die nur in Ö. verwendet und manchmal nur dort verstanden werden. Ein Beispiel ist die Gewichtsbezeichnung Dekagramm (abgekürzt: Deka oder dag) für 10 Gramm. Sie gilt in ganz Ö., wird aber schon in Bayern nicht ohne weiteres verstanden.
Es gibt viele Wörter auf -erl, die allerdings gar nicht immer echte Verkleinerungen sind. Ein Mäderl ist wohl ein kleines Mädchen, ein Buberl ein kleiner Bub, ein Haserl ein kleiner Hase.
Im Alltag werden viele Österreicher ihre Mundart. Die Mundarten in den einzelnen Bundesländern unterscheiden sich oft stark voneinander. Der Wiener spricht anders als Kärntner, oder Tiroler.
1) In der österreichischen Variante gibt es längere Pausen zwischen den Taktgruppen.
2) Der Österreicher artikuliert die Vokale viel weiter im Mundraum, dabei nosalisiert er sie oft. z.B.: Hammer (Stadthammer)
3) Die Betonung führt zur einen starken Reduktion der unbetonten Silben. z.B.: gre՛den statt reden, ge՛schmissen – schmissen (швырять, бросать).
4) Das Redetempo des Österreichers ist viel langsamer als Deutschen. Die Sätze sind kleinen Emotion gefärbt.
5) Die Vokale werden leicht diphthongiert: i – ia, u – ua oder ue.
6) Eine besondere Qualität hat der Vokal a, der selbst verschieden klingen und auf andere Laute wirken kann:
- a kann nosalisiert Schattierungen erhalten
- a wirkt auf den sonoren Lauten l und verwendet l in i z.B.: Wald – Waid, Gold- Goid, fallen- foin, Schalter – Scholter.
7) Ähnliche positionellbedingte Änderungen beobachten wir beim Sonanten r, der sich in einen a – ähnliche Laut verwandelt. Dabei veränderte sich des vor stehende Vokals z.B.: Garten – Goaten, Hirn – Hian. Diese Veränderungen führen dazu, dass der Satz mehr Vokale enthält und melodischer klingt.
8) Das Verschlucken (проглатывание) der Lauten oder Silben ist der öst-schen Literatursprachen eigen. Also verlängerte Vokale in den betonten Silben, Diphthongierung der betonten Vokale, Reduktion, Veränderungen im Vokalismus, Verlangsame das Tempo.
9) In Wien wird der Aussagesatz nicht mit Tiefton, sondern mit dem Hochton am Ende ausgesprochen

In der öst-schen Varianten steht die Betonung in eine Reihe der Wörter auf der ersten Silbe – im deutschen auf anderen Silben. z.B.:
Österreichisch – a՛ntimon, a՛nis, La՛bor, Uniform, Ka՛ffee
Deutsch – antimo՛n, ani՛s, Labor, Unifo՛rm, Kaffe՛e
Es gibt Unterschiede in der Länge und Kürze der Vokale. Dem langen Vokal in Österreich entsprechen kurze Vokale in Deutsch die Ausnahme sind: Re՛bhung, Va՛hlfisch, Va՛hros, Sche՛f. Den kurzen Lauten in der öst-sche Variante entsprechen die Langen in Deutsch. z.B.:
Öst-sche Variante – Barsch, Städte, Nische, Husten, Aphische, Schuster (в австр.варианте произносится кратко)
Deutsche Variante – Barsch, Städte, Nische, Husten, Aphische, Schuster (чистильщик) (в нем. более протяжнее)
Es gibt Unterschiede der Vokale:
Der Vokal A. Der Vokal A ist in deutschen Variante kurz, lang, in der öst-schen Variante gibt es das sogenannte dumpfe, geschlossene a und das helle offene a. Im Wiener Dialekt ist das A in folgenden Wörtern geschlossen. Man spricht A und O aus.
Geschlossene: ab-aber, affer, dach, Wasser, Fahrer.
Offen: Kasse, Masse, Klasse, Lack.
Hier spricht man A – offener als in der deutschen Literatursprache.
Der Vokal E. In der öst-schen Variante gibt es kurzes geschlossene e und langes geschlossene e. In der deutschen Variante ist das geschlossene e nur lang.
1) Alle Wörter mit dem Umlaut sprecht man mit dem geschlossene e. z.B.: die Epfe - die Äpfel, die Wesch -die Wäsche, Beck – Bäcker
2) Folgende Wörter spricht man mit dem offene e z.B.: Se, Re (косуля), Schne, Verben: sten, geen
3) Geschlossen spricht man später – speter. Aber die Verfasser des „ös-schen Blattes“ zu Siebs „deutsche Bühnenaussprache“ empfehlen in den offiziellen Reden das kurze e offen und das lange e geschlossen auszusprechen, Ausnahme ist ä.
4) Das e wird in den Silben een, eel nicht ausgesprochen. z.B.: leesen, Reegel.
5) Im Suffix -age wird e nicht ausgesprochen. Ageotage – Ageotag (говорят австрийцы), Etage – Etage.
6) Das e wird in den Endungen nicht ausgesprochen. z.B.: Bronz, Lied – Lid, Chance
7) Die Vokale i,o,ü,ö werden nicht besonders offen ausgesprochen und unterscheiden sich auch von den Vokale. In allen Positionen bleiben kurze Vokale in Österreich neutral, das heißt nicht offen.
Besonderheiten der Konsonanten. In der öst-sche Variante befinden sich die Konsonanten unter dem Einfluss des Dialekts.
Der Konsonant L. Nach dem langen a, nach o und u verwandelt sich L im Dialekt zu z.B.: Gold – Goid, Schule, Schui. Nach anderen Vokalen bleibt L überhaupt nicht erhalten und auch verändert die Qualität der Vokale. Das nicht labialisierte i verwandelt sich unter dem Einfluss von L in einen labialisierten Laut ü. z.B.: viel – vül, mild – müd, Gefühl – Gfü.
Der Konsonant N. In der öst-sche Umgangssprache in den Endpositionen nicht ausgesprochen. Der vorstehende Vokal wird nosalisiert. z.B.: leben – lem, anmerken – ammerken. In den fremd Wörtern wird N am Ende ausgesprochen, in der Vokal nicht nosalisiert. In Deutsch wird n nicht ausgesprochen und den Vokal nicht nasal.
Der Konsonant R. In Deutsch sind die r Lautenorm Fordernzungen (переднеязычные) Vibrant und Zäpfchen. In Österreich ist den Fordernzugen Laut gebräuchlich. Nach a wird r immer ausgesprochen. z.B.: Jah – Jahr, arbeiten – arbeiten. Hach kurzem Vokale Worf – Wurf. Am Ende der Wörter kann R vokalisiert werden. Im Suffiks –ier wird r in Österreich ausgesprochen. z.B.: Portier-Portir, Brigadier-Brigadir.